С ПОМОЩЬЮ МЕТОДОВ ИГРОВОЙ ТЕРАПИИ

⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 7

Результаты, приведенные в трех предыдущих разделах, позволяют говорить о возможности коррекции уровня тревожности в старшем дошкольном возрасте. Поскольку кроме качественной характеристики существует и количественный показатель уровня тревожности, необходимо рассмотреть его изменения, сравнив результаты до и после коррекции в каждой группе детей (табл. 3.2). Следует принять во внимание то, что показатели до 20% относятся к низкому, от 20 до 50% — к среднему, а более 50% — к высокому уровню тревожности.

Таблица 3.2.Показатели тревожности у дошкольников контрольной группы и экспериментальных подгрупп

до и после коррекции

До коррекции	После коррекции
Контр, группа	1-я экспер. подгруппа	2-я экспер. подгруппа	3-я экспер. подгруппа	Контр, группа	1-я экспер. подгруппа	2-я экспер. подгруппа	3-я экспер. подгруппа
Кол-во	%	во	%	Кол-во	%	Кол-во	%	Лш-во	%	Кал-во	%	Кол-во	%	Кол-во	%
31		30		31		31		26		7		10		9
12		13		13		13		15		19		18		18
7		7		б		6		8		14		17		15
								1		8		5		7
										2				1
Средний показатель yt	ювня тревожности, %
60, 64	60, 78	60, 57	60, 57	61, 78	38, 74	40, 18	39, 32

Табл. 3.2 позволяет проследить количественные изменения внутри каждой группы. Так, сравнивая результаты контрольной группы в период до и после коррекции (в самой коррекции эти дети участия не принимали), мы можем увидеть, что количество детей с показателями тревожности 64% увеличелось на трех человек, 71% — на одного, появился даже один результат 79%. Если принять во внимание, что все показатели выше 50% интерпретируются как высокая тревожность, то можно говорить о том, что у всех детей контрольной группы уровень тревожности — высокий. Это может быть связано с тем, что диагностическое исследование проводилось в период перехода детей из детского сада в школу, а переход на новый жизненный рубеж не мог остаться без последствий для высокотревожных испытуемых. Такие дети проявляли себя как беспокойные, боязливые и неуверенные в себе. Им нередко бывало трудно сосредоточиться. Они часто болели, жаловались на плохой аппетит и сон. Страх перед возможной неудачей не позволял им приниматься за что-либо новое и интересное вместе с другими детьми.

Сравнивая результаты всех экспериментальных подгрупп до и после коррекции, можно проследить полное изменение процентных данных. Так, отсутствуют показатели 57, 64 и 71%, которые соответствовали высокому уровню тревожности. В этих подгруппах были получены результаты в пределах от 20 до 50%, что соответствует среднему уровню тревожности. Естественно, что у этих детей не наблюдалось поведение, свойственное испытуемым контрольной группы. Эти дети стали более самостоятельными, смелыми, активными, жизнерадостными, менее капризными и беспокойными, научились менее эмоционально воспринимать неудачи и не бояться новых видов деятельности. Они также научились налаживать отношения со сверстниками, вследствие чего у них появилось больше доверия к окружающим. У всех детей экспериментальной группы улучшилось самочувствие, они стали меньше болеть, чаще ходить в детский сад.

Полученные результаты позволяют говорить об эффективности игровой терапии для коррекции высокого уровня тревожности, препятствующего нормальному личностному развитию дошкольников. Результаты, приведенные в табл. 3.2, позволяют увидеть частные изменения показателей уровня тревожности у детей. Из рис. 3.1—3.3 видно, что тревожность у детей экспериментальных подгрупп, прошедших курс игровой терапии, снизилась по сравнению с уровнем тревожности у детей контрольной группы. Полученные данные позволяют провести сравнение общих показателей для определения того, какой же из методов игровой терапии оказался наиболее эффективным для коррекции уровня тревожности у дошкольников.

Так, в первой экспериментальной подгруппе разность показателей, полученных до и после коррекции, составляет 22, 02%, что на 1, 65% больше, чем во второй подгруппе, и на 0, 79% больше, чем в третьей. Во второй экспериментальной подгруппе эта разность является наименьшей: она равна 20, 39%, что на 1, 65% меньше, чем в первой подгруппе, и на 0, 86% меньше, чем в третьей. В третьей экспериментальной подгруппе разность показателей составляет 21, 25%, что на 0, 79% меньше, чем в первой подгруппе, но на 0, 86% больше, чем во второй.

Несмотря на то что существует, хотя и небольшая, разница в показателях трех экспериментальных подгрупп, полученных до и после коррекции, математическая обработка данных позволила определить, что достоверных отличий в изменении уровня тревожности у испытуемых этих подгрупп не наблюдается, то есть сравнение методов игровой терапии не позволяет говорить о большей эффективности какого-либо одного из них по сравнению с другими.

Таким образом, полученные данные позволяют сделать вывод, что любой метод игровой терапии является эффективным для коррекции высокого уровня тревожности у дошкольников. То, какой из этих методов выберет в своей работе практический психолог, зависит от его личных склонностей, интересов и возможностей. Еще раз подчеркнем, что эффективными являются все методы игровой терапии, поэтому совершенно не важно, какой из них будет выбран психологом для проведения коррекционной работы; важно, чтобы эта работа проводилась на достаточно высоком профессиональном уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игру детей можно оценить более полно, если признать, что она является для них средством коммуникации. Дети более непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, чем в словах, поскольку в игре они чувствуют себя более комфортно. Игра является для ребенка тем же, чем речь является для взрослого; она предоставляет в распоряжение ребенка символы, которые заменяют ему слова. Жизненный опыт ребенка гораздо больше, чем то, что он может выразить словами, поэтому он использует игру, чтобы выразить и ассимилировать то, что переживает.

В то же время игра для ребенка — это и одна из форм «самотерапии», благодаря которой могут быть отреагированы различные конфликты и проблемы. В относительно безопасной игровой ситуации ребенок позволяет себе опробовать различные способы поведения. В восприятии ребенка игра очень далека от того легкомысленного, увеселительного времяпрепровождения, каким ее обычно считают взрослые.

В терапевтических целях игру впервые использовал Зигмунд Фрейд. С этого момента берет свое начало такое направление психотерапии, как игровая терапия. Игровая терапия, имея долгую историю, существует в разнообразных формах. Психоаналитикам не сразу удалось найти эффективные методы игровой терапии. Однако в результате признания значения игры и игрового материала на ранних, обладающих особой спецификой этапах развития человека психоанализу удалось выработать эффективные способы работы с детьми. На данном этапе продолжают существовать и развиваться разнообразные формы активной и пассивной игровой терапии. Одновременно сохраняет статус самостоятельного направления недирективная игротерапия, включившая в себя терапию отношениями. Независимо от того, на каких теоретических положениях базируется игровая терапия, она успешно развивается благодаря тому, что открывает естественный путь к установлению контакта ребенка с терапевтом. Ребенок получает возможность выражать свои идеи, чувства, желания, фантазии, достигать разрядки эмоционального напряжения в безопасной обстановке постепенно и со все меньшей тревогой.

В данной книге особое внимание уделено игровой терапии и рассмотрению особенностей использования различных ее методов в психокоррекционной работе с детьми. Используя эти методы, нам удалось добиться коррекции уровня тревожности у детей выпускных групп дошкольных учреждений. Конкретный метод игровой терапии для проведения данной коррекции психолог дошкольного учреждения выбирает, опираясь на свой личный опыт и индивидуальные особенности детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ

(Р. ТЭММПЛ, В. АМЕН, М. ДОРКИ)

Определить уровень тревожности ребенка можно с помощью специального проективного теста тревожности.

Экспериментальный материал

14 рисунков размером 8, 5x11 см. Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию.

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорировано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом — печальное.

Проведение исследования

Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, учитель дает инструкцию.

Инструкция.

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».

2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? »

4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается».

5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать».

Тест тревожности

7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».

8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка:

печальное или веселое? »

9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? ».

10. Агрессивное нападение «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? »

11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? »

13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

Во избежание персеверативных выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка можно зафиксировать в специальном протоколе (бланки должны быть подготовлены заранее).

Образец протокола:

Имя: Николай

Рисунок

1. Игра с младшими детьми

2. Ребенок и мать с младенцем

3. Объект агрессии

4. Одевание

5. Игра со старшими детьми

6. Укладывание спать в

одиночестве

7. Умывание

8. Выговор

9. Игнорирование

10. Агрессивность

11. Собирание игрушек

12. Изоляция

13. Ребенок с родителями

Возраст: 6 лет Дата: 10.11.96 г.

Высказывание

Ему надоело играть

Гуляет с мамой, люблю гулять с мамой

Хочется ударить его стулом. У него

грустное лицо

Он пойдет гулять. Надо одеваться

Потому что у него дети

Я всегда беру спать игрушку

Потому что он умывается

Мама хочет уйти от него

Потому что тут малыш

Потому что кто-то отбирает игрушку

Мама заставляет его, а он не хочет

Они не хотят играть с ним

Мама и папа гуляют с ним

Пьет молоко, и я люблю пить молоко

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 («Одевание»), 6 («Укладывание спать в одиночестве»), 14 («Еда в одиночестве»). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. 2 («Ребенок и мать с младенцем»), 7 («Умывание»), 9 («Игнорирование») и 11 («Собирание игрушек»), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок—ребенок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция»). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок—взрослый («Ребенок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребенок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»).

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Тест тревожности

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Тест тревожности

Рисунок 5

Рисунок 6

Тест тревожности

Рисунок 7

Рисунок 8

Тест тревожности

Рисунок 9

Рисунок 10

Тест тревожности

Рисунок 11

Рисунок 12

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акинщикова Г. И. Исследование вегетативных сдвигов под влиянием стрессовой ситуации // Исследование личности в клинике и в экстремальных условиях. Л. 1969. С. 47—52.

2. Аллан Дж. Ландшафты детской души. СПб-Минск. 1977.256 с.

3. Аминов Н. А., Азаров В. Н. Изучение индивидуальных различий и предрасположенности к состоянию тревоги в рамках концепции двух вигнальных систем // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М. 1981. С. 98—112.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л. 1968. 339 с.

5. Антонян Ю. М., Еникеев М. И., Эминов В. Е. Тревожность — основа преступного поведения // Психология преступника и расследования преступлений. М. 1996. С. 116-143.

6. АнцыфероваЛ. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М. 1968. С. 71—76.

7. Астапов В. М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной деятельности человека // Методические проблемы оснований науки. Киев. 1986.

8. Астапов В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги // Психологический журнал. 1992. № 5. С. 111—117.

9. Баевский Р. М. Физиологические методы в космонавтике. М. 1965.299 с.

10. Бакеев В. А. О тревожно-внушаемом типе личности // Новые исследования в психологии. 1974. № 1. С. 56—65.

11. Белоус В. В. Концепция иерархических моделей темперамента// Проблемы интегрального исследования индивидуальности. Пермь. 1978. С. 56-70.

12. Бодалев А. А., Забродин Ю. М., Захарова А. В. Становление психологической службы и проблемы высшей школы // Экспериментальные и теоретические проблемы психологии обучения. Новосибирск. 1979. С. 3-13.

13. Бодров В. А., Лукьянов Н. В. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность // Психологический журнал. 1981. № 2. С. 51-65.

14. Броннер К. Индустриальные следствия стресса // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 261-274.

Литература

15. Буланова Г. В. Эмоциональное состояние студентов как фактор их успешной деятельности: Дис. канд. пед. наук. Л. 1983.208 л.

16. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возра-стно-психологическое консультирование: психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за первое полугодие 1998 года. М. 1998. 120 с.

17. Васильева С. А., Копеина Н. С, Мальков Н. Р. О необходимости формирования коммуникативных качеств у выпускников технических вузов // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск. 1983. С. 13—14.

18. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М. 1984. 200 с.

19. Вилюнас В. К., Астапов В. М. О психических функциях состояния тревоги // Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. М. 1983. С. 46-58.

20. Виноградова Т. В. Экспериментально-психологическое исследование нарушений самосознания при локальных поражениях мозга // Психология и медицина. М. 1978. С. 292-301.

21. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопросы психологии. 1981. № 4. С. 60-69.

22. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М. 1997. 224 с.

23. Вязовец Н. В. Психофизиологическое состояние студентов с высоким уровнем тревожности в процессе обучения // Внедрение достижении психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск. 1983. С. 18-19.

24. Вяткин Б. А. Влияние психологического напряжения на деятельность в спорте и управление им в зависимости от особенностей личности: Автореф. Дис. док. психол. наук. М. 1981. 32 с.

25. Габдреева Г. Ш. Состояние тревоги и процессы самоуправления // Теоретические и прикладные аспекты исследования психической саморегуляции. Казань. 1982. С. 63-65.

26. Габдреева Г. Ш., Ильенкова Н. С. Особенности взаимоотношений в комнатах студенческих общежитий в зависимости от свойств личности // Научно-технический прогресс и интенсификация подготовки инженера. Казань. 1986. С. 120—122.

27. Габдреева Г. Ш. Формирование способности к самоуправлению психическими состояниями у студентов с высоким уровнем тревожности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М. 1991. 23 с.

28. Габдреева Г. Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии // Тонус. 2000. № 5.

Литература

29. Ганзен В. А. Системные описания в психологии // Вестник ЛГУ. 1977. № 5. С. 86-92.

30. Гельгорн Э., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства / Под ред. П. К. Анохина. М. 1966. 672 с.

31. Генинг Г. Н. Особенности взаимоотношений психических состояний с психическими процессами и свойствами личности младших школьников в учебной деятельности // Психология психических состояний. Вып. 2. Казань. 1999. С. 202-209.

32. Гилязова Э. В. Формирование системы «Я» и ее взаимодействие с психическими состояниями разного уровня неравновесия // Психология психических состояний. Вып. 1. Казань. 1998. С. 115-121.

33. Глозман Ж. М., Зоткин В. В. Исследование уровня тревожности у больных с афазией // Вестн. Моск. ун-та. Психология. 1983 № 1.С. 55-61.

34. Грегор О. Как противостоять стрессу // Стресс жизни. СПб 1994. 384 с.

35. Грищенко Н. А., Головей А. А. К разработке теоретических и прикладных проблем профориентации // Психологический журнал. 1987. № 1. С. 99-109.

36. Грэхэм Л., Коген И. С, Шмавониан Б. М. Некоторые методологические проблемы исследования психофизиологических коррелятов поведения. // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 124-128.

37. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М. 1970. 121 с.

38. Дашкевич О. В. Экспериментальный анализ психологической структуры самооценки спортсмена и ее проявления // Тезисы докладов к XX Международному психологическому конгрессу (13-19 августа, Токио). М. 1972. С. 21-23.

39. Делеу М. В. Психологические особенности студентов-первокурсников с разной силой нервной системы и эндокринные показатели нервно-психического напряжения в процессе обучения: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1982. 18 с.

40. Дельгадо X. Мозг и сознание. / Под ред. Г. Д. Смирнова. М. 1971.264 с.

41. Егоров В. А., Зазулина П. Л. О психофизиологических возможностях операторов старших возрастов // Материалы IV Всесоюзного съезда общ. психологов. Тбилиси. 1971. С. 54-61.

42. Журавлев А. Л. Коммуникативные качества личности руководителя и эффективность руководства коллективом // Психологический журнал. 1983. № 1.С. 57-67.

43. Заваденко Н. Н. и др. Школьная дезадаптация: психоневрологические и нейропсихологические исследования // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 21-28.

Литература

44. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М. 1993. 192 с.

45. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб. 1995. 128 с.

46. Зейгарник Б. В. Из лекций, прочитанных студентам психологических факультетов МГУ. М. 1985. 183 с.

47. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. М. 1989.286 с.

48. Изард К. Е. Эмоции человека. М. 1980. 440 с.

49. Ильин Е. П. Теория функциональной системы и психофизиологические состояния // Теория функциональной системы в физиологии и психологии. М. 1978. С. 325-346.

50. Имедадзе Н. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси. 1966. С. 49-57.

51. Калинин Е. А. Влияние мотивации и тревожности на особенности предсоревновательных состояний гимнастов // Теория и практика физической культуры. 1974. № 5. С. 71—77.

52. Калинин Е. А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1975. 25 с.

53. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М. 1986.

54. Касьян И. И., Копанев В. И., Яздовский В. И. Невесомость // Космическая биология и медицина. М. 1966. С. 93—97.

55. Катыгин Ю. А. и др. Связь тревожности как свойства личности с некоторыми психофизиологическими характеристиками // Психофизиология. Л. 1979. С. 46-49.

56. Кемпинский А. Психология неврозов. Варшава. 1975. 203 с.

57. Киселев Ю. Я. Методы исследования стресса в спорте // Материалы Всесоюзного симпозиума «Психологический стресс в спорте». М. 1974. С. 12-14.

58. Кисловская В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении (в возрастном плане): Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1971. 178 с.

59. Кондратьева А. С. Социально-психологические аспекты подверженности стрессу: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1981. 18 с.

60. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника // Психологическое консультирование в школе. Пермь. 1993. С. 99-115.

61. Кравцова Е. Е. Разбуди в ребенке волшебника. М. 1996.160 с.

62. Красновская М. С. Тип нервной системы и особенности вегетативных реакций // Реактивность организма и тип нервной системы. Киев. 1961. С. 111-116.

Литература

63. Крауклис А. А. Вегетативные компоненты реакции тревоги: Автореф. Дис. канд. психол. наук. Рига. 1968. 27 с.

64. Куликовская О. Б., Левочкина И. А. Роль детского оперно-хорового театра в психическом развитии ребенка // Психологическое обозрение. 1998. № 2. С. 26-34.

65. Лагерлеф X. Психофизиологические реакции в период экзаменационного стресса: медицинские последствия этих реакций // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 275-292.

66. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 41-47.

67. Лебедева Н. Н. Принципы и методы игровой терапии / Под ред. А. Г. Лидерса. М. 1997. 50 с.

68. Лебедева Н. Н. Игровая терапия: эволюция методов // Психолог в детском саду. 1998. № 1. С. 38-47.

69. Леви Л. Некоторые принципы психофизиологических исследований и источники ошибок // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 83—88.

70. Левис Ш. Ребенок и стресс. СПб. 1997. 208 с.

71. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М. 1964. 380 с.

72. Левитов Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 131-138.

73. Левитов Н. Д. Психология характера. М. 1969. 231 с.

74. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М. 1981. 584 с.

75. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М. 1983, т. 2. 318 с.

76. ЛеонтьевВ. Г. Влияние свойств личности на учебную деятельность студентов // Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза. Новосибирск. 1983. С. 55—57.

77. Ломов Б. Ф. Состояние и перспективы развития психологии в СССР // Вопросы психологии. 1971. № 5. С. 3-7.

78. Льюис Д. Научные принципы психологии. М. 1989. 231 с.

79. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М. 1994. 368 с.

80. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 39-47.

81. Марищук Л. В. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 76-85.

82. Маслов И. А. Влияние изоляции на психическое состояние // Проблемы сенсорной изоляции. М. 1970. С. 112-119.

83. Материалы второго Всесоюзного симпозиума «Психический стресс в спорте» / Под ред. Б. А. Вяткина. Пермь, 1975. 123 с.

Литература

84. Мельниченко О. Г. Исследование тревожности в связи с личностными и биохимическими особенностями // Психофизиология. Л. 1979. С. 49-53.

85. Мерлин В. С. Динамика нервно-психического напряжения в зависимости от динамики доминанты // Механизмы доминанты. Л. 1967. 41-47.

86. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии. Пермь. 1968. 124 с.

87. Морган У. П., Эликсон К. А. Ситуативная тревога и результативность деятельности // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 155-161.

88. Мотков О. И. Соотношение личностных и познавательных компонентов интеллектуальной деятельности в условиях психологического стресса: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1978. 18 с.

89. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии // Вопросы психологии. 1957. № 5. С. 142-154.

90. Мясищев В. Н. Психологическое значение электрокожной характеристики человека. Труды Института по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. Т. 9. Л. 1960. 421 с.

91. Наенко Н. И. Психическая напряженность. М. 1976. 111 с.

92. Найдиффер Р. М. Психология соревнующегося спортсмена. М. 1979. 224 с.

93. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человек. М. 1966. 383 с.

94. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста. М. 1972. 149 с.

95. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника. М. 1961. С. 49—56.

96. Неймарк М. С. Зависимость аффективных образований от напряженности личности // Тез. докл. II съезда общ. психол. М. 1963. С. 31-32.

97. Никитин Б. С. Развивающие игры. М. 1985.

98. Никитина О. С. Уверенность в своих силах как фактор достижения успеха в деятельности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1981. 15 с.

99. Никифоров Г. С, Филимоненко Ю. И., Польшин А. К. Психологические аспекты саморегуляции состояний. Л. 1986. ПО с.

100. Новодержкин Б. А., Романенко О. К. Гештальттерапия // Приложение № 1 к «Журналу практического психолога». М. 1997.40 с.

101. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М. 1996. 360 с.

102. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М. 1997. 336 с.

103. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста/ Под ред. Д. Б. Эльконина, А Л. Венгера. М. 1988. 132 с.

104. Павловские клинические среды. Т. 2. М. 1954. 644 с.

105. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.659 с.

106. Пацявичус И. В. Соотношение индивидуально-типологических характеристик эмоциональности с особенностями саморегуляции деятельности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1981. 19 с.

107. Петровский А. В. О психологии личности. М. 1971. 311 с.

108. Петровский А. В. Риск ради риска и проблема Стоунера // Материалы конференции по проблемам общения. Л. 1973. С. 17-26.

109. Петровский А. В К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 26-38.

110. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М. 1969.659 с.

111. Пинчук В. А Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1982. 18 с.

112. Плотников В. В. Выявление и профилактика функциональных нарушений нервной системы у студентов технических вузов // Обзорная информация. М. 1984. 40 с.

113. Прихожан А М. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. Дис. канд. психол. наук. М. 1977.14 с.

114. Прихожан А. М. К построению коррекционных программ по преодолению тревожности у подростков и юношей // Научные основы прикладной психологии. М. 1989. С. 145-146.

115. Прихожан А М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. № 2. С. 11-17.

116. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Подъякова, Н. Я. Михайленко. М. 1987.

117. Прохоров А. О. Психические состояния и их функции. Казань. 1994. 168 с.

118. Прохоров А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 32-44.

119. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б. Д. Кар-васарского. СПб. 1999. 752 с.

120. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности / Под ред. Т. В. Лаврентьевой. М. 1996. 144 с.

121. Психологические проблемы предсоревновательной подготовки квалифицированных спортсменов / Под ред. Ю. Я. Киселева. Л. 1977. 139 с.

122. Пуни А. Ц. О состоянии психической готовности спортсмена к соревнованию // Теория и практика физической культуры. 1967. № 4. С. 55-61.

Литература

123. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М. 1979. 392 с.

124. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании. М. 1995. 529 с.

125. Ротенберг В. С, Аршавский А. В. Стресс и поисковая активность // Вопросы философии. 1979. № 4. С. 39-47.

126. Ротенберг В. С. Адаптивная функция сна: Причины и проявления ее нарушения. М. 1982. 176 с.

127. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация. М. 1984. 193 с.

128. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М. 1959. 354 с.

129. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети //Дошкольное воспитание. 1996. № 4. С. 11-14.

130. Сафин В. Р. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 23-30.

131. Серебрякова Е. А. Уверенность в себе и условия ее формирования у школьников / Ученые записки Тамбовского гос. пед. института. Вып. X. Тамбов. 1956. 193 с.

132. Славина Н. А. Изучение детей с аффективными формами поведения // Тезисы докл. на II съезде психологов. М. 1963. С. 14—15.

133. Сапогова Е. Е. Психологические особенности переходного периода в развитии детей 6—7 лет. М. 1986. 146 с.

134. Сосновикова Ю. Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека // Вопросы психологии. 1968. № 6. С. 112—116.

135. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 12-24.

136. Страхов В. И. Внимание как психическое состояние // Психология психических состояний. Вып. 1. Казань 1998. С. 25—31.

137. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М. 1975. 237 с.

138. Уманский В. П. Зависимость успешности соревновательной деятельности от содержания психических состояний ожидания у спортсменов // Актуальные вопросы подготовки квалифицированных спортсменов. Л. 1976. С. 44—48.

139. Фаустова А. В. Социально-психологический анализ психического состояния удовлетворенности трудом // Психические состояния. 1981. С. 67-74.

140. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. Т. 7. № 1. С. 14—21.

141. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М. 1989. 455 с.

142. Фрейд 3. Психология бессознательного. М. 1989. 447 с.

Литература

143. Фришман Е. 3. Динамика психофизиологических показателей при изменении состояния субъекта // Психологические механизмы формирования оценочных суждений. Саратов. 1989. С. 74—76.

144. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л. 1976. 127 с.

145. Ханин Ю. Л. Исследование тревоги в спорте. // Вопросы психологии. 1978. № 6 С. 94-106.

146. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М. 1986. Т. 1. 406 с.

147. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2-х т. / Под ред. Б. М. Величковского. М. 1986. Т. 2. 391 с.

148. Хилова Г. Н. Устойчивость памяти в экстремальных условиях. Автореф. дисс. канд. наук. Л. 1975. 18 с.

149. Хольмберг Г. Фармакология и стрессовые реакции // Эмоциональный стресс. Л. 1970. С. 161—168.

150. Хорнблоу Э. Р. Применение зрительно-аналоговой шкалы для оценки тревоги // Стресс и тревога в спорте. М. 1983. С. 165—173.

151. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. М. 1997.

152. Шафранская К. Д. Эмоциональные характеристики и их структура. // Психодиагностические методы (в комплексном лонги-тюдном исследовании студентов). Л. 1976. С. 176—188.

153. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова и В. П. Зинченко. М. 1989. 554 с.

154. Эльконин Д. Б. Психология игры. М. 1999. 360 с.

155. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М. 1969. 317 с.

156. Basowitz M. Anxiety and Stress. London. 1955.

157. Basselman В. С. Neurosis and psychosis. Springfield: Ch. C.Thomas. 1964. pp. 11-13.

158. Axline V. Play Therapy. Boston. 1947.

159. Buhler Ch. Science Contributor: Play Therapy // Child Study. 1941. №4. pp. 115-116.

160. Byrne D. An Introduction to Personality. New Jersy. 1966.

161. Cattell R. B. The Meaning and Measurement of neuroticism and anxiety. N. Y. 1961.

162. Frank L. Play in Personality Development. Springfield. 1982.

163. Freud S. The Relation of the Poet to Daydreaming. London. 1953.

164. Ginott H. G. Psychotherapy with Children. N. Y. 1970.

165. Goldstein K. The Organism. N. Y. 1939.

166. Graf H. Connection between Anxiety and Soccer Playing. N. Y. 1975.

167. Haworth M. Child Psychotherapy:

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 5 67