Приемы противостояния манипулированию

⇐ ПредыдущаяСтр 16 из 38Следующая ⇒

Педагогическая деятельность насыщена ситуациями, в которых проявляется манипулирование со стороны участников образовательного процесса. Как учителю вести себя, если он столкнулся с человеком-«манипулятором»?

Прежде всего освободиться от идеи «долженствования» (по А. Эллису): разрешить себе быть самим собой и сообщить об этом своему собеседнику: «Боюсь, вы переоцениваете мое бескорыстие, увы, я не готов выполнять эту работу бесплатно». Таким образом, учитель может стать актуализатором.

Актуализатор воспринимает жизнь как процесс роста, и те или иные поражения или неудачи воспринимает философски, спокойно, как временные трудности, анализируя которые можно извлечь ценные для себя уроки. Он может ошибаться, но способен исправить свои ошибки, готов оказать помощь, когда нужно, и способен к совместной творческой работе.

Нужно распознать тактику человека-« манипулятора»; открыто поставить о ней вопрос; подвергнуть сомнению желательность и законность такой тактики, т. е. обсудить ее. Если «манипулятор» прикрывается выражениями типа: «Да, это, конечно, очень интересно», в то время как никакого, даже незначительного интереса не испытывает, тогда надо применить прием, позволяющий поставить «манипулятора» в неловкое положение, сказав, например: «Я тебе не верю».

Важно определить намерения, цели и средства «манипулятора». Возможно, «манипулятор» желает переложить на педагога свою ответственность. Целесообразно выяснить, на какой крючок он хочет поймать свою жертву. Очень часто наши достоинства оказывают нам «медвежью услугу». Например, когда учителю говорят, что он же добрый человек, поэтому он может согласиться и выполнить просьбу.

Полезно иметь твердую позицию, стараться быть внутренне направляемой личностью, т. е. самодостаточным человеком, способным самостоятельно решать собственные проблемы. Внутренне направляемая личность – это личность со встроенным в детстве психическим компасом (его устанавливают и запускают родители или близкие ребенку люди). Такой компас постоянно претерпевает изменения под влиянием различных авторитетов.

Против манипулирования каждый человек самостоятельно вырабатывает для себя контрмеры с учетом своей индивидуальности. Можно критически рассмотреть предложенные ниже приемы и сконструировать собственные.

Попросите оппонента изложить то же самое, но позитивно.

«Покажите, объясните мне, почему это справедливо».

Пропустите некоторые враждебные замечания мимо ушей.

Поиск приемов противостояния манипулированию является коммуникативным творчеством, т.е. поиском и нахождением учителем новых задач и способов взаимодействия с учащимися. Для этого требуются следующие коммуникативные умения:

1) умение быстро и правильно ориентироваться в условиях общения; 2) умение правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения; 3) нахождение адекватных средств для передачи этого содержания; 4) способность обеспечить обратную связь. В случае нарушения звеньев общения труднее будет добиться ожидаемых результатов. Оно будет неэффективным.

Структурирование ситуации означает умение изменить ситуацию в соответствии со своими потребностями и целями. В педагогике это - активное вмешательство учителя в создавшееся положение, его преобразование в соответствии с поставленными педагогическими целями.

Педагогическое управление предполагает превращение объекта воспитания - ученика в субъект самовоспитания. С этой целью учитель постоянно включает в процесс решения педагогических задач самих учащихся, причем позиция педагога может быть «скрытой», а действия - опосредованными, идущими через коллектив. Немаловажны здесь методы и условия общения, чтобы получить положительный результат, необходимы условия, способствующие общению. Они состоят в следующем: 1) человек должен отдавать себе отчет в том, чем он может быть интересен людям, что он для них делает; 2) никогда не подходить к человеку, думая, что в нем больше плохого, чем хорошего; 3) общение, взаимоотношения людей должны быть активными, должны проявляться не только в словах, в созерцательном отношении к действительности, а в реальной деятельности; 4) следует, чтобы человек сумел правильно раскрыть подтекст поведения другого, т.е. то, что этот другой хотел сказать своим поведением.

Функции ситуационного анализа в контексте манипулирования - раскрытие педагогического смысла ситуации; определение возможностей развития и использования педагогического смысла ситуации в образовательных целях (воспитание и обучение). Следовательно, ситуационный анализ составляет основу психологически грамотного анализа поступков участников педагогического взаимодействия.

Вопросы и задания

1. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является устойчивым или ситуативным психологическим феноменом?

2. Согласны ли вы с мнением о том, что от типа темперамента зависит индивидуальный стиль деятельности?

3. В каких ситуациях наиболее ярко проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности?

4. В чем заключаются основные отличия индивидуального стиля педагогической деятельности от индивидуального подхода к учащемуся?

5. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведения учителя могут быть носителями информации об его индивидуальном стиле педагогической деятельности? Приведите примеры.

6. Возможен ли индивидуальный стиль педагогической деятельности в условиях мультимедийных средств обучения?

7. Наблюдая за педагогами, определите те специфические трудности, которые у них имеются в работе, и специфику индивидуального стиля, направленного на преодоление этих трудностей.

8. Обоснуйте роль ситуации успеха/неуспеха в саморазвитии личности воспитанника в различных воспитательных системах.

9. Установите, каким образом индивидуальный стиль оказывает положительное и отрицательное влияние на выполняемую педагогическую деятельность.

10. Выделите психологические механизмы, влияющие в ситуации успеха/неуспеха на саморазвитие личности.

11. Представьте систему приемов создания ситуации успеха и преодоления ситуаций неуспеха (оформить схемой).

12. Рассмотрите особенности взаимоотношения учителя с учащимися в разных жизненных ситуациях: на уроке, при изложении нового материала, в беседе с классом, при индивидуальной проверке знаний учащихся и их оценке, при общении во внеучебное время в условиях выполнения общественно полезных дел.

План семинара

«Психология стиля педагогической деятельности»

1. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности.

2. Влияние стиля педагогического общения на эффективность учебной деятельности.

3. Особенности восприятия и оценки учителем ситуаций, в которых наиболее ярко проявляется стиль педагогического общения.

4. Влияние стиля педагогического общения на коммуникативную культуру межличностных отношений в коллективе учащихся.

Основная литература

1. Кан-Калик В А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

2. Кашапов М. М. Психологические основы решения педагогической ситуации: Учеб. пособие. Ярославль, 1992.

3. Климов Е.Л. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969.

4. Клюева Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Ярославль, 1998.

5. Маркова А.К., Никонова АЛ. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5.

6. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1977.

7. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

8. Шадриков БД. Деятельность и способности. М., 1994.

9. Шадрикова И А. Роль педагогического оценивания в профессиональном мастерстве учителя. Учеб. пособие для студ. IV-V курсов. М., 1992.

Дополнительная литература

10. Белкин АС. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.

11. Гримак Л.П. Общение с собой. М., 1991.

12. Климов ЕА. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.

13. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. М., 1991.

14. Глассер У. Школы без неудачников. Пер. с англ. Пермь, 1972.

15. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991.

16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. М., 1991.

17. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, 1996.

18. Щуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса.

Глава 4. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА

Модели работы психолога с педагогами (характеристика подходов)

Для рассмотрения вопроса о психологическом обеспечении деятельности педагогов необходимо совершить небольшой экскурс в историю, проанализировать традиции взаимодействия психолога и педагога, тенденции, формирующиеся сейчас.

Психоаналитический подход ориентирован на выявление глубинных мотиваций личности, ее «психобиографии» и предполагает, что педагог проявляет в своей деятельности те неотреагированные травмы, которые он испытал в раннем детстве, и воспроизводит в своей деятельности тот стиль отношений, который установился между ним и его родителями. Бессознательное стремление к отреагированию травм переносится на общение с детьми в виде гипертрофированных стремления к власти, потребности в признании и других трансферных формах взаимодействия. Педагог может быть погружен в свои чувства, связанные с детством, и проявляет неспособность почувствовать ребенка. Он неосознанно затрагивает «некоторые стороны своей собственной личности, еще не справившейся с чем-то, еще чувствующей себя втянутой во что-то неприятное, страдающей от того, что он не прореагировал в ушедшей в прошлое ситуации «правильно». В такие минуты в учителе актуализируются его детские травмы. Взаимодействие по поводу обучения предполагает принятие себя и другого, понимание своих и его действий. На этапах принятия и понимания важную роль играют чувства. Они могут носить травматический характер и требуют от участников взаимодействия сильного Эго. Основная ответственность за эмоциональное сопровождение обучения лежит на педагоге, так как ребенок в силу несформированного Эго не может этого делать.

Благоприятное или неблагоприятное прохождение педагогом этапов психосексуального развития приводит к тому, что определенные типы реакций преобладают в его отношениях к ученикам. Существует следующая классификация (типология) педагогов [7]:

1. Принуждающий педагог. Фиксацияличности на анальной стадии приводит к формированию таких черт личности, как пунктуальность, скупость, чрезмерная чистоплотность и упрямство. Такие учителя любят порядок во всем, не допускают ни малейшего отклонения от сложившихся правил и норм, не склонны к изменениям в своей работе. Нарушения порядка и дисциплины вызывают у такого педагога раздражение, непослушание воспринимается ими как посягательство на личность. Из страха потерять контроль над собой и учениками принуждающий педагог стремится преодолеть сопротивление строптивых учеников любой ценой. При неподавленной агрессивности педагог проявляет авторитарно-доминирующее поведение, частично с садистскими наклонностями.

2. «Фаллический» тип. Такие педагоги энергичны, активны, но легко разочаровываются, если их усилия не приносят мгновенных результатов. Основная их потребность - быть значимыми в глазах окружающих.

3. Депрессивный тип. Педагоги этого типа зависимы от любви учеников. Малейшее проявление недоброжелательности со стороны учеников вызывает у них чувство несостоятельности и вины.

4. «Нарциссический» (эгоцентрический)тип. Неспособенк подлинному межличностному взаимодействию, так как ставит в центр всего происходящего себя. В большинстве случаев педагоги такого типа имеют невротические тенденции и не способны к педагогической деятельности.

Предложенная классификация не лишена недостатков, в частности в ней нет единого основания для типологии.

В рамках психоаналитического подхода эффективным признается тот педагог, который стремится к психологической зрелости. Главными критериями зрелости выступают стремление человека работать, создавая нечто ценное и полезное, способность любить других ради них самих, а не за то, что окружающие соответствуют подсознательным установкам, сформировавшимся в результате детских фиксаций. Педагог, приступая к общению с ребенком, должен осознать свои подсознательные конфликты и связанные с ними неэффективные способы коммуникации.

К. Юнг рассматривает три вида воспитания в соответствии с объектом влияния на личное бессознательное, коллективное бессознательное и личное сознательное.

1. Воспитание через пример. Такое воспитание происходит бессознательно и потому является самой устойчивой и эффективной формой влияния. Успеху данного метода способствует тот факт, что ребенок воспроизводит более или менее во всем свое ближнее окружение и прежде всего родителей. «В сущности, на фундаментальном факте психологического тождества зиждется всякое воспитание; это, в конечном счете, деятельное начало всегда восприимчиво к заражению, которое происходит автоматически» [11. - С. 166]. Сфера влияния методавоспитания через пример в основном личное бессознательное, а принятие норм поведения в этом случае идет без всякой оценки и критики. Огромная ответственность лежит на педагоге, так как таким путем могут быть транслированы любые ценности и стремления.

2. Сознательное коллективное воспитание предполагает следование нормам, правилам и методам, определенным группой людей. Они неизбежно имеют коллективную природу, обладают большой силой и применимы к большинству людей. К. Юнг видит ограниченность данного типа воспитания в том, что «такое воспитание производит не более того, что содержится в его (воспитании) собственных предпосылках, а именно индивидов, которые сформированы в соответствии с общими нормативами, правилами и методами» [11. - С. 167]. Чем больше имеется сходно сформированных индивидов, тем сильнее будет бессознательная принудительность примера для тех индивидов, которые прежде оказывали сопротивление коллективному методу. «Так как пример толпы вследствие бессознательного психического заражения оказывает непреодолимое влияние, это может привести к окончательному подавлению и угасанию тех индивидов, которые обладают не более чем средней силой индивидуального характера» [11. - С. 168]. Такой тип воспитания выгоден обществу, но может нанести тяжелейший вред индивидуальному своеобразию. Приучая человека соответствовать социальным нормативам, правилам и методам, мы ориентируем его на реализацию коллективного сознательного - персоны (маски). Но человек стремится выделиться из коллектива, стать заметным. Это возможно при индивидуальном типе воспитания.

3. Индивидуальное воспитание. Здесь коллективные нормативы, правила и методы должны отступать на задний план ради главной цели - «развития человеческой индивидуальности в противоположность задаче коллективного воспитания, которое нивелирует и унифицирует индивида» [11. - С. 168]. Этот тип воспитания заключается в формировании личного сознательного в ученике, способствующего движению ученика к Самости в процессе индивидуации. Именно в этом случае «Я» не захвачено ни персоной (коллективное сознательное), ни личным, ни коллективным бессознательным, и человек имеет неограниченные возможности в реализации своих индивидуальных способностей.

Задача педагога, по мнению К. Юнга, состоит в постепенном переводе ученика от исходной бессознательности к сознанию и к процессу индивидуации. Однако было бы неправомерно рассматривать личность ребенка по тем же законам, что и взрослого. «Аналитические познания должны служить, в первую очередь, собственной установке учителя, ибо, как хорошо известно, детям свойственно жуткое качество - инстинктивно чуять личные недостатки воспитателя. Педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идет вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» [11. - С. 135].

Таким образом, в аналитической психологии Юнга ставится во главу угла психологическое здоровье педагога как объекта подражания, а также осознанность им средств воздействия на сознательные и подсознательные структуры личности учащихся. В общении педагога и учеников обе стороны учатся интерпретировать свои чувства, приобретают опыт ощущения своей Самости, а значит, приближаются к своей индивидуации, которая является конечной целью развития любой личности.

Психоаналитики одними из первых создали теорию практической деятельности психолога с педагогами. А. Адлером были созданы консультативные центры, где педагог имел возможность получить помощь от психологов и психотерапевтов по самому широкому кругу проблем.

Учителю необходима помощь в формировании и выращивании своей зоны приемлемости чувств, в их принятии и проживании [6]. Тщательная и длительная работа предполагает возвращение педагога в детство, где возникли используемые им стереотипы реагирования. Работа психолога в таком случае «должна строиться на основании проработки защитных и переносных-контрпереносных механизмов» [6. - С. 64]. После такой работы педагог более глубоко понимает источники своих профессиональных и личностных проблем, с большим вниманием относится к чувствам, способен к принятию своих социально неудобных качеств и чувств, а значит, к интеграции личности. Психологи, работающие с педагогами, считают, что педагог должен занимать по отношению к ребенку прежде всего психотерапевтическую позицию. Среди характеристик психотерапевтической позиции педагога выделяют:

1. Невозможность для педагога оперировать такими понятиями, как обобщенная норма (возрастная, половая, нозологическая). Все данные о закономерностях развития ребенка должны переплавляться в представления об индивидуальном проявлении общих закономерностей в реальном поведении и психологическом облике ребенка, с которым работает педагог. Педагог умеет создавать условия для развития тех или иных психических новообразований ребенка.

2. С признанием индивидуального подхода тесно связано представление о «личном достижении». Психологическая задача педагога - создать условия для более полного личностного роста, без давления на ребенка при достижении им определенных, заранее заданных результатов.

3. Психотерапевтическая позиция предполагает ориентацию на естественные движущие силы психического развития. Такими силами являются успех в деятельности и система положительных отношений. Педагог стремится установить с ребенком эмоциональные, личностно значимые и для него, и для ребенка отношения.

4. Психотерапевтическая позиция предполагает особый язык общения с ребенком. Это не столько речь, сколько наиболее полное использование невербального языка общения.

5. Психотерапевтическая позиция предполагает автоматизм, интуитивность, внутреннюю раскованность и высокую способность и потребность в рефлексии, эмоциональную стабильность педагога. Это достигается за счет осознания и освобождения от дистрессов типа дистресс «сверхответственности», неприятия себя, неумения проявлять отрицательные чувства.

В психоаналитической работе психолога с педагогами важно прийти к мысли о том, что поведение человека по сути своей полимотивировано и на него не может оказывать влияние какой-либо один фактор.

Бихевиоральный подход к педагогической деятельности основан на том, что улучшение действий педагога может произойти на основании операционализации его поведения. Для работы психолога с педагогом необходимо понимание контекста, в котором существует его подопечный через функциональный анализ, и обозначение для него социально значимых целей. Педагог должен демонстрировать принятие, уважение детей. В. Реньге [9] дает описание эффективного педагога:

1. Общая характеристика личности: гуманен, обладает чувством юмора, справедлив, честен, скорее демократичен, чем авторитарен. Способен на эмпатию, легко налаживает контакт как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

2. Поведение в классе: гибок, умеет задавать вопросы, показать свою компетентность в предмете. Устанавливает четкие процедуры проверки знания учеников, демонстрируя при этом желание помочь ученикам в учебе. Желает и умеет экспериментировать, искать новое. Скорее неформален, чем официален в общении с учениками, проявляет рефлексирующее отношение к ним.

3. Восприятие самого себя: характерна положительная самооценка, оптимизм, принятие самого себя.

4. Восприятие других людей: в основном склонен к положительному восприятию других, считает их стоящими людьми. Относится к ученикам как к индивидам, которые достойны уважения, веры в них и высокой оценки.

Эффективность труда учителя оценивается по следующим параметрам:

наличие адекватного представления о себе как учителе, своих возможностях;

умение создавать проблемные ситуации на уроке и обучать способам их решения;

способность к рефлексии при решении проблем;

наличие навыков «аффективного» преподавания: искренности, эмпатии, уважения, конкретности коммуникации.

Гигиенический подход : причины и разрешение эмоциональных проблем педагога. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда. Эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей (в ярко выраженной форме это синдром сгорания) являются характерным признаком данного вида труда и в то же время могут быть проявлением профессиональной непригодности.

Выделяются как значимые шесть аспектов психического здоровья, на поддержание и развитие которых ориентируется

психолог при работе с педагогом: 1) положительное отношение к себе; 2) оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; 3) психическая интеграция; 4) личная автономия; 5) реалистическое восприятие окружения; 6) умение адекватно воздействовать на окружение.

Почти 80% педагогов говорят о наличии у них «синдрома сгорания» - сложного психофизиологического феномена, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение, связанное с продолжительной эмоциональной нагрузкой. Синдром выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом.

«Сгорающие» - это сочувствующие, гуманные, мягкие, увлекающиеся идеалисты, ориентированные на людей, и одновременно - неустойчивые, интровертированные, фанатичные и легко солидаризирующиеся. Исследуют три фактора, играющих существенную роль в «эмоциональном сгорании»: личностный, ролевой и организационный. Установлено, что с развитием «сгорания» связана значимость работы как мотива деятельности. Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Испытывающие недостаток автономности («сверхконтролируемые») больше подвержены «сгоранию». Работа в ситуациях распределенной ответственности, где выражено коллегиальное начало, ограничивает развитие «эмоционального сгорания», несмотря на то что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

На эмоциональное состояние педагогов может влиять организационный климат в коллективе, отношение администрации. Если администрация школы обеспечит работникам возможность профессионального роста, наладит поддерживающие отношения, четко распределит обязанности, то такая атмосфера будет способствовать налаживанию эмоционально-положительного климата в коллективе.

Как правило, выделяются наиболее часто встречающиеся причины «синдрома сгорания» у педагогов (2):

- напряженность и конфликты в профессиональном окружении, недостаточная поддержка со стороны коллег;

- однообразие и нетворческий характер труда, когда не созданы условия для самовыражения педагога, для экспериментирования и новаций;

- вкладывание в работу больших личностных ресурсов при недостаточном признании и положительной оценке со стороны окружающих;

- постоянное напряжение из-за дефицита средств к существованию;

- конфликт между реальностью и идеальной педагогической моделью поведения, сложившейся у педагога (стремление контролировать свои эмоции, быть равным со всеми и т.п.);

- работа без перспективы, невозможность выстроить профессиональную карьеру в тех условиях, в которых работает педагог;

- немотивированность учащихся, результаты работы с которыми не «видимы»;

- неразрешенные личностные конфликты педагога, переживание собственной неполноценности.

Одним из существенных факторов, препятствующих развитию «синдрома сгорания», является принятие личной ответственности за происходящее. Если педагог во всем происходящем винит свое окружение, то чувство бессилия и безнадежности только возрастает.

Психологическая помощь при эмоциональных проблемах может осуществляться через работу со «сгоранием» и через «смягчение действия организационного фактора». Первый вариант работы предполагает работу с педагогом как с клиентом и, следовательно, возможность для психолога использовать самый широкий спектр психотерапевтических и консультативных практик: бихевиоральную, телесно-ориентированную, гуманистическую, когнитивную и др.

Психолог занимается профилактикой отклонений психического здоровья, стремится увеличить степень понимания учителем психологии учеников, учит педагога создавать здоровую атмосферу в классе. Важное место в укреплении психического здоровья учителя занимают аутогенная тренировка, медитация, элементы аутопсихоанализа, техники гештальттерапии.

Гуманистический подход к педагогическому процессу рассматривает обучение как процесс свободного, самостоятельного усвоения элементов личностного опыта. Среди сторонников гуманистических идей нельзя не назвать великого французского просветителя Ж.Ж. Руссо, основоположника научной педагогики в России К.Д. Ушинского, русского писателя и педагога Л.Н. Толстого. В гуманистической модели образования основной акцент делается на формирование позитивной концепции ученика, что лежит в основе личностного роста. Личностный рост в этой традиции связан со следующими представлениями:

- люди - свободно действующие субъекты, способные определять свое личностное становление и развитие;

- люди - мыслящие существа и активно планируют свое развитие;

- никакого «среднего» типа среди людей не существует, каждая личность уникальна;

- главное, что может развиваться в личности, - это такие положительные качества, как здоровье, доброта, совершенство;

- у людей есть собственные мотивы, побудительные стимулы к развитию их неповторимого внутреннего мира, к его полной реализации.

Глубокий психологический анализ педагогической деятельности провели такие гуманистически ориентированные ученые, как К. Роджерс и Р. Берне. К. Роджерс рассматривает учителя с позиции «фасилитатора» (от англ, «fasilitate» - способствовать, облегчать). Основная функция учителя - развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя-фасилитатора.

Конгруэнтность учителя. Предполагается, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле. Он осознает свое отношение к другим людям и принимает свои реальные чувства, поддерживает желание другого стать лучше, а не быть только безличным инструментом для передачи знаний и моделью для подражания.

Принятие и понимание. Учение может иметь место в том случае, если учитель принимает ученика таким, какой он есть, и способен принять как позитивные, так и негативные проявления ребенка.

Личностная значимость учения. Для успешного обучения любая ситуация должна восприниматься учителем как личностно значимая, имеющая отношение к нему. Необходимо «безбоязненно предоставить ученику право на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К. Роджерс).

Таким образом, для осуществления педагогической деятельности педагог должен положительно относиться к себе, ориентироваться на внутренние, а не внешние цели развития - признание, материальный успех и т.п., и строить учебный процесс, как диалог с учеником, ориентированный на личностный рост. Очень важно учителю отказаться от силы власти старшего и знающего, от претензии на безошибочность, от авторитарной позиции. Это означает «взращивание «в себе человека, способного к преодолению собственных установок и позиций, готового к совместным усилиям с учениками для конструирования обучающей среды, в которой ребенок не утрачивает своего личного опыта и связей с жизнью, доверия к себе и к учителю. В условиях гуманистического обучения предполагается изменение типа отношения между учителями и учениками, открытость будущему, способность к переоценке ценностей.

Учителя, склонные к манипулированию, используют систему манипуляций как метод воздействия и систему собственной защиты. Среди них: наличие в классе любимчиков (учителю спокойнее, когда в классе есть «свои», которых он купил своим вниманием); использование оценки в качестве наказания; нелестные сравнения (младшего со старшим, неуспешного с успешным; создание атмосферы неизвестности. Дети также начинают манипулировать, сталкивая родителей и учителей, имитируя беспомощность, используя болезнь как средство воздействия, сталкивая между собой учителей.

Разработанная К. Роджерсом технология группового консультирования позволяет педагогам увидеть манипуляции в своей жизни, понять, в каких ситуациях «манипулятор» относится к другим как к «вещам», научиться описывать и выражать свои чувства, которые приходят к человеку в результате интеграции как сильных, так и слабых сторон своей личности.

Вопросы и задания

1. Дайте характеристику основным моделям работы психолога с педагогами.

2. В чем суть психоаналитического подхода в работе с педагогами?

3. Перечислите требования к педагогу, которые выдвигает один из основателей гуманистического подхода в образовании К. Роджерс.

4. Каковы причины «эмоционального сгорания» педагогов?

5. Приведите примеры манипуляций преподавателем, которые используют студенты при сдаче экзаменов в вузе.

Ситуация 1. На прием к психологу пришли родители, дети которых учатся в начальной школе (в 1-м классе). По их мнению, учитель, работающий с их детьми, позволяет себе повышать голос, провоцирует конфликты в классе своей несдержанностью и эмоциональной неустойчивостью. Родители просят психолога повлиять на учителя. Как следует поступить психологу?

Ситуация 2. Администрация образовательного учреждения попросила психолога проанализировать деятельность молодого педагога, который, с их точки зрения, не справляется со своими обязанностями - не владеет методикой обучения, не умеет наладить дисциплину в классе, не знает, как организовать внеклассную работу. Каковы возможные действия психолога в этой ситуации?

План семинара

«Психологические аспекты деятельности педагога»

1. Место психологии в деятельности педагога.

2. Цели, структура и функции деятельности педагога.

3. Модели работы психолога с педагогами.

Основная литература

1. Бернс Р. Развитие Я -концепции и воспитание. М., 1986.

2. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

3. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

5. Роджерс К. Вопросы, которые бы я себе задал, если бы был учителем // Семья и школа. 1987. № 10.

Дополнительная литература

6. Варначева Л.В. и др. Школьные проблемы глазами психолога. М., 1998.

7. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М., 1994.

8. Реан А.Л., Баранов А.Л. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. № 1.

9. Реньге В. Портрет хорошего учителя по-американски//Alter EGO. 1993. №1.

10. Реньге В. Психотехническая подготовка учителей за рубежом // Моск. психотерапевтический журнал. 1993. № 2.

11. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1994.

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒