Возникновение и развитие педагогической профессии

Стр 1 из 13Следующая ⇒

Фрагменты из Книги

Н.Н.НИКИТИНА, Н.В.КИСЛИНСКАЯ

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА

Рекомендовано

Министерством образования РФ в качестве

учебного пособия для студентов

высших педагогических учебных заведений

Москва

ACADEMIA

Основные виды профессиональной деятельности педагога

Полифункциональный характер педагогической деятельности проявляется в ее многоаспектности: направленности не только на усвоение учениками знаний и способов деятельности, но и на развитие и становление личности, на построение отношений в классе, создающих условия для реализации данных целей, на организацию внеклассной воспитательной деятельности школьников, на создание в школе образовательной и развивающей среды и т.д.

Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в Государственном стандарте высшего профессионального образования. Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: преподавательской; воспитательной; научно-методической; социально-педагогической; культурно-просветительской; коррекционно-развивающей; управленческой.

Среди многообразных видов педагогической деятельности ведущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной. Специфика преподавательской деятельности заключается в организации процесса обучения и в управлении познавательной деятельностью учащихся. Поскольку обучение – это совместная деятельность обучающегося и обучаемого, учитель - не центральная фигура процесса обучения, а поддерживающий развитие ученика помощник. Ведущей, смыслообразующей деятельностью выступает учение, так как при его отсутствии или недостаточной результативности процесс обучения состояться не может, а деятельность учителя не имеет смысла. Педагогу необходимо постоянно помнить о вспомогательном, обслуживающем характере его собственной деятельности, о зависимости ее роли и значения от его способности организовать деятельность учащихся, помочь им в учении (рис. 1).

ОБУЧЕНИЕ

(совместная деятельность)

Вид:	преподавание	учение
Субъект:	учитель	ученик
Роль:	вспомогательная	смыслообразующая
Характер:	организаторская, управленческая	познавательная, исследовательская

Рис.1.Сравнительная характеристика деятельности учения и преподавания

Итак, преподавание – это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реализации его основных образовательных функций. Ведущей целью преподавательской деятельности является обеспечение уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, предусматривающего формирование компетентности школьников в преподаваемой педагогом предметной области и одновременно их личностное развитие и становление. Так, образовательный стандарт среднего общего образования по иностранному языку содержит следующие требования к задачам и результатам преподавательской деятельности учителя иностранного языка:

формирование у выпускника школы иноязычной компетентности в совокупности всех ее составляющих (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетентностей);

развитие эмоционально-оценочного отношения к миру;

формирование способности к самонаблюдению, самооценке;

развитие таких личностных качеств, как целеустремленность, умение работать в сотрудничестве, толерантность, ответственность, самостоятельность, творческая активность;

развитие интеллектуальных и познавательных способностей старшеклассников, в частности, способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка и к дальнейшему самообразованию с его помощью;

обеспечение личностного самоопределения учащихся, их социальной адаптации;

совершенствование опыта продуктивной творческой деятельности с использованием изучаемого языка.

Воспитательная деятельность, или воспитательная работа - вид педагогической деятельности, включающей в себя два направления: организацию воспитательной среды и управление разнообразными внеурочными видами деятельности школьников. Учитель школы обычно выполняет помимо функции преподавателя и функцию классного руководителя, основными задачами которого являются: педагогическая помощь и поддержка индивидуального развития личности, а также создание детского коллектива как среды, в которой растет и развивается ребенок, как «инструмента прикосновения к личности» (А.С.Макаренко). Успешное решение данных задач связано во многом с построением системы межличностных и деловых отношений в школьном классе, обеспечивающих создание благоприятного психологического климата и гармоничное развитие личности каждого ученика посредством организации общения и различных видов деятельности детей: интеллектуально-развивающей, спортивной, художественной, ценностно-ориентирующей, общественно полезной и т.д.

Социально-педагогическая деятельность учителя направлена на социализацию ребенка и его социальную защиту. Она осуществляется как ы условиях школы, так и через взаимодействие педагога с родителями учащихся и общественными организациями, занимающимися социальным воспитанием детей и подростков. Воспитание – многофакторный процесс, результаты которого определяются не только целенаправленным педагогическим взаимодействием воспитателей (педагогов, родителей, специальных институтов социального воспитания) с ребенком, но и факторами стихийными, непредсказуемыми: средствами массовой коммуникации, социальной средой, микросредой каждой личности. Гармонизация и координация разнообразных воспитательных воздействий, создание максимально благоприятных условий для развития ребенка не только в школе, но и вне ее – ведущая задача учителя как социального педагога. Для решения этой задачи ему необходимо глубокое понимание социальных проблем в целом и проблем каждого ученика, четкое представление о существующих факторах социализации, осознание смысла и назначения, основных функций взаимодействия с ведущими социальными институтами воспитания, готовность к сотрудничеству с ними и разрешению встречающихся между ними противоречий, готовность к коррекции негативных воздействий социальной среды.

Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Она непосредственно включена в преподавательскую и воспитательную деятельность учителя. При этом он должен хорошо понимать специфику механизмов приобщения личности к культуре, логика и «продукты» которой отличны от логики и продуктов «наукоучения».

Усваиваемые знания и способы деятельности являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущность. Если эта сущность не осознается и не принимается как значимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельности, освоения культуры не происходит. Результатом освоения культуры выступают не столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы, ее логика - понимание, принятие, любовь. Продуктом «наукоучения» становятся зачастую знания и умения, лишенные ценности и смысла для обучающегося, его логика - переработка на основе умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате ученик становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определенной суммы знаний и умений.

Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем определенной системы ценностей в состоянии транслировать их ученикам. Он может лишь создать условия для того, чтобы ввести учащегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхождение в культуру – это всегда акт творчества, собственного прочтения ее произведений, в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, диалог с нею. В этих условиях педагог становится не столько транслятором культуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем – то есть, совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обеспечивают его духовное развитие и становление как носителя культуры.

Это ни в коей мере не означает, что педагог должен быть бесстрастным посредником: его ценности и смыслы вовлечены в диалог, он не может их навязывать учащимся, но в состоянии создать то культурно-образовательное пространство, в котором происходит обретение личностных смыслов и осознание сущности культуры.

Как отдельный вид педагогической деятельности культурно-просветительская деятельность учителя направлена на приобщение к культуре не только учеников, но и взрослых людей – родителей, жителей микрорайона, города, села. Будучи специалистом в определенной сфере культуры, науки и носителем педагогической культуры общества, он всегда воспринимался окружающими людьми как просветитель, сеятель разумного, доброго, вечного. К сожалению, с утверждением в обществе преимущественно материальных отношений, современный педагог практически забыл об этой важной социальной миссии его профессии. Ее возрождение, безусловно, зависит не только от педагога, и связано с поддержкой государством и местными органами управления системы педагогического просвещения, клубов и университетов культуры.

Коррекционно-развивающая деятельность педагога состоит в выявлении и исправлении недостатков в развитии личности ученика, помощи ему в успешном освоении школьной программы и адекватной интеграции в социум. Учитель имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга разным уровнем умственных способностей, социального развития, готовности к обучению и адаптации к школьной жизни. Он «получает» человека, уже имеющего собственную историю жизни и воспитания, подчас с уже сформировавшимися негативными ценностными ориентациями, привычками, качествами личности, пережившего уже в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio – лишение), испытывающим в силу этого школьную дезадаптацию (фр. des – от, нарушение, лат. adapto – приспособление) и отличающимся девиантным (лат. deviatio – отклонение) поведением. Поэтому содержанием коррекционно-развивающей деятельности является дифференциация обучения и воспитания детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении, на основе использования наиболее результативных путей, способов и средств своевременного выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков.

Неотъемлемой составляющей педагогической деятельности является научно-методическая деятельность, обеспечивающая организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют: освоение учителем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и научно-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических рекомендациях и пособиях, докладах на научно-практических конференциях, а иногда и научных статьях. Стремление к осуществлению исследовательской деятельности, свойственное многим современным педагогам, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изучения и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития учащихся, выявления эффективности используемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной, коррекционно-развивающей и других видов деятельности. Педагогическая деятельность по сути своей является деятельностью экспериментальной и инновационной (инновация – внесение нового), требующей постоянного научного поиска и совершенствования учителем способов организации учебно-воспитательного процесса.

Любая деятельность, в основе которой лежит взаимодействие с другими людьми, направленное на организацию их собственной деятельности, является управленческой деятельностью. Педагог должен не только осознавать это, но и быть готовым к организации различных видов деятельности школьников. Основное содержание управленческой деятельности педагога заключаются в создании мотивации учащихся к их деятельности, включении их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов. Но для того, чтобы управлять деятельностью других, он должен научиться управлять собственной деятельностью, то есть предварительно простроить систему собственных действий, направленных на организацию действий школьников.

Особый вид управленческой деятельности представляет собой руководство школой, которая выступает как деятельность по управлению образовательной системой. При этом любой вид педагогической деятельности обладает общей структурой, включает компоненты, взаимосвязь и взаимодействие которых позволяет осуществлять ее целостно и последовательно. Вот почему педагогу важно иметь четкое представление о системном построении педагогической деятельности, управлении педагогическим процессом и педагогической системой в целом.

Требования к теоретической готовности педагога.

Специфика педагогической деятельности требует от учителя владения системой общекультурных и общенаучных, специальных, психолого-педагогических знаний. Педагог основной и средней школы имеет дело с той возрастной группой учащихся, которая обладает достаточно разнообразными общими и складывающимися профессиональными интересами. Эффективное педагогическое взаимодействие, установление межличностных отношений с ними возможно только в результате развития у него широкого кругозора, общей эрудиции, компетентности в различных областях социальной, культурной, научной, технической информации, на основе которой и формируется творческая, духовно богатая личность, привлекающая молодежь, магнетически притягивающая к себе. Вместе с тем, профессионализм и педагогическое мастерство преподавателя определяется глубиной его знаний в сфере преподаваемой им предметной области.

Успешное осуществление профессиональной деятельности предусматривает овладение им основами общетеоретических дисциплин в объеме, необходимом для решения педагогических, научно-методических и организационно-управленческих задач: знания государственного языка Российской Федерации – русского языка, на котором ведется преподавание; знания об общих законах мышления и способах оформления его результатов в письменной и устной речи; знания основ философии, объясняющей наиболее общие законы природы и бытия человека, обеспечивающей осознание смысла собственной жизни и профессиональной деятельности; знания о мировой и отечественной истории и культуре, о формах и методах научного познания и их эволюции, о роли науки в развитии общества; знание основ экономической и социальной жизни общества. Независимо от преподаваемой дисциплины, педагог должен знать основы права и ведущие правовые документы, определяющую социальную и образовательную политику государства: Конституцию Российской Федерации, законы Российской Федерации, решения Правительства Российской Федерации и органов управления образованием по вопросам образования, Конвенцию о правах ребенка. Для выполнения функции защиты жизни и здоровья детей он должен знать: возрастную физиологию и основы школьной гигиены, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

Компетентность в сфере самостоятельной образовательной деятельности обеспечивается знанием основ научной организации труда: способов поиска, обработки, хранения и использования информации, современных информационных образовательных технологий, способов организации самостоятельной работы, соблюдения режима труда и отдыха и т.д.

Система психолого-педагогических знаний, необходимых любому учителю, включает в себя несколько блоков.

Прежде всего, он должен владеть психологическими знаниями, обеспечивающими осознание возрастных и индивидуальных особенностей школьников, основных психических процессов и психологических механизмов, лежащих в основе воспитания и обучения.

Учителю необходимо знание особенностей педагогической деятельности, ее структуры, требований, которые она предъявляет к личности педагога, основ профессионально-личностного самовоспитания и саморазвития.

Он должен владеть системой методологических и концептуальных знаний, помогающих ему осознанно строить педагогический процесс: о сущности образования как социального явления, о месте и роли общего и педагогического образования в системе непрерывного образования, о функциях образования, основных тенденциях, направлениях и перспективах его развития, о современных подходах к обучению и воспитанию и т.д.

Для осуществления преподавательской деятельности ему необходимо знание психолого-педагогических основ обучения:

сущности процесса обучения, его закономерностей и принципов;

особенностей и структуры учебной деятельности учащихся, способов ее организации;

психологических основ процесса усвоения;

способов проектирования учебного процесса, отбора содержания обучения, адекватных форм, методов и средств обучения, современных педагогических технологий;

требований к оснащению и оборудованию учебных кабинетов и подсобных помещений;

средств обучения и их дидактических (обучающих) возможностей;

сущности, видов и способов организации самостоятельной работы учащихся, контроля и учета результатов обучения;

способов диагностики и анализа результатов своей педагогической деятельности.

Наконец, он должен иметь представление о психолого-педагогических основах общения, а для выполнения функции классного руководителя - знать теоретические основы процесса воспитания и способы организации воспитательного процесса, обладать знаниями в других сферах его профессиональной деятельности: научно-методической, социально-педагогической, коррекционно-развивающей, управленческой.

В соответствии со спецификой преподавательской деятельности учителя-предметника он должен глубоко разбираться в своей предметной области знания и в методике преподавания предмета.

Особенностью профессиональных знаний учителя является их комплексный характер, так как профессиональная компетентность и педагогическое мастерство во многом зависят от его способности синтезировать знания из различных областей науки и практики и превращать их в личностное достояние, делать инструментом своей педагогической деятельности и профессионально-личностного самосовершенствования.

Действенность профессиональных знаний, перевод их в практическую деятельность педагога во многом определяется степенью овладения им комплексом умений (освоенных способов деятельности) и навыков (автоматизированных умений), педагогических технологий и техник, формирующихся на основе данных знаний.

Требования к практической готовности педагога.

Многообразие выполняемых педагогом профессиональных функций и видов деятельности отражается в перечне содержащихся в квалификационной характеристике умений, которыми он должен владеть. Выпускник педагогического вуза должен уметь:

осуществлять процесс обучения учащихся средней школы с ориентацией на задачи обучения, воспитания и развития личности школьника и с учетом специфики преподаваемого предмета;

стимулировать развитие внеурочной деятельности учащихся с учетом психолого-педагогических требований, предъявляемых к образованию и обучению;

систематически повышать свою профессиональную квалификацию, выполнять методическую работу в составе школьных методических объединений и в других ее формах;

выполнять работу классного руководителя, поддерживать контакт с родителями учащихся и оказывать им помощь в осуществлении семейного воспитания;

выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе;

решать организационно-управленческие задачи.

Для организации самообразования и совершенствования методического мастерства учителю необходимо: ориентироваться в новейшей специальной и психолого-педагогической литературе, владеть различными способами познания и освоения окружающего мира, методами поиска, обработки и использования информации, уметь интерпретировать и адаптировать ее для учащихся.

Основу профессиональной компетентности педагога составляет его практическая готовность к самоорганизации своей деятельности, которая складывается их умения планировать свою деятельность, правильно распределять свое время и находить оптимальные способы ее организации, умений самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов.

Более подробная система действий педагога, овладение которыми обеспечивает его готовность к выполнению профессиональной деятельности, представлена в табл. 2. В соответствии с указанными в ней видами деятельности выстраивается система педагогических умений, представляющих собой освоенные педагогом способы данных деятельностей. Система гностических, прогностических проектировочных, конструктивных, организаторских, коммуникативных, рефлексивных и аналитических умений, которые формируются в процессе соответствующей деятельности на основе аналогичных педагогических способностей, составляет в своей совокупности педагогическую технологию учителя.

Понятие «педагогическая технология» многозначно. Рассматриваемая как компонент педагогического мастерства и основа профессиональной компетентности учителя, педагогическая технология включает в себя систему умений, обеспечивающих проектирование и осуществление педагогического процесса в определенной последовательности действий, процедур. Педагог строит учебно-воспитательную деятельность технологично в том случае, если он понимает логику и структуру данной деятельности, отчетливо видит и выстраивает все ее этапы, владеет умениями, необходимыми для организации каждого этапа.

Для любых видов деятельности преподавателя (преподавательской, воспитательной, социально-педагогической, коррекционно-развивающей и т.д.) технологическая цепочка действий выглядит следующим образом:

1) диагностика (изучение и анализ) педагогической ситуации (обучающей, воспитывающей, ситуации межличностного и группового взаимодействия);

2) целеполагание - постановка целей (обучения, воспитания) и их конкретизация в системе задач;

3) выбор соответствующего содержания, форм и методов, создание условий педагогического взаимодействия;

4) организация педагогического взаимодействия (обучающего, воспитывающего);

5) обратная связь, оценка текущих результатов деятельности и их коррекция;

6) итоговая диагностика, анализ и оценка результатов педагогического взаимодействия;

7) постановка новых целей и задач.

Умение строить педагогический процесс предполагает владение учителем педагогической техникой - способами и средствами управления собой и воздействия на других, направленных на организацию педагогически целесообразного взаимодействия со студентами.

Первая группа средств педагогической техники связана с психотехническими умениями, обеспечивающими владение собой, своим телом, способами релаксации (расслабления) для снятия физического и психического напряжения, способами эмоциональной саморегуляции, вытеснения отрицательных эмоций и замены их положительными, способами создания рабочего творческого самочувствия и т.д.

Вторая группа содержит вербальные (словесные) и невербальные средства, позволяющие эффективно воздействовать на окружающих, к которым относятся:

техника речи - ее эмоциональность, образность, интонационная выразительность, ее ритм и темп, точность и языковая грамотность, четкость, дикция;

невербальные средства - владение мимикой, жестами, движениями, способствующими адекватной передаче мыслей и чувств.

Педагогу недостаточно хорошо знать способы и приемы педагогического воздействия и взаимодействия, необходимо уметь их использовать, соответствующим образом инструментовать с помощью вербальных и невербальных средств. А.С.Макаренко писал, что он сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился делать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. Достижение раскованности, свободы, внешней поведенческой выразительности, владение мимикой и движениями требует от педагога такой же работы над собой, как и от актера. Именно поэтому разработанная К.С.Станиславским система психотехнической подготовки актера с успехом используется для отработки педагогической техники. Помочь преподавателю в ее совершенствовании могут современные технические средства - видео и аудиозапись занятий, которые обнаруживают недочеты, не видимые и не осознаваемые в процессе самой деятельности.

Безусловно, педагогическая техника выполняет служебную роль и не поможет человеку, не обладающему другими свойствами: ярко выраженной направленностью на взаимодействие с учениками, глубокими профессиональными знаниями, развитыми педагогическими способностями и умениями.

Общие и профессиональные знания, умения, педагогическая технология и техника в их единстве составляют основу профессиональной компетентности учителя, но его педагогическое мастерство далеко не исчерпывается ими. Понятие «мастерство» характеризует высший уровень профессионализма, который не сводится к ремесленничеству, добросовестному выполнению всех инструкций и предписаний. Оно отражает специфику педагогической деятельности как искусства, как творческого процесса, в котором огромную роль играют гибкость и спонтанность учителя, готовность «к изящному исполнению педагогических процессов» (Ш.Амонашвили), к созданию «неструктурированных ситуаций» (А.Маслоу), стимулирующих открытое выражение им и его учениками собственных идей, мыслей, чувств, обеспечивающих расширение степеней их свободы. Способность к импровизации и озарению, созданию для учеников эмоционально-интеллектуального поля напряжения, в котором происходит проживание и осознание ими бытия, то есть вывод их на уровень процессуального сознания и открытия для себя мира как бы впервые - не заменишь никакими технологиями. В первую очередь это требует изменения сознания и мировоззрения самого учителя, разрушения его механистичности, однолинейности, ориентации лишь на предметный мир. «Мастерство – это великое чудо, которое рождается мгновенно, когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение, обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческого духа», - пишет Ю.П.Азаров (20, с. 248).

Педагогическое мастерство обусловлено всей культурной эволюцией педагога как личности и поэтому всегда единично, уникально, проявляется у каждого педагога-мастера совершенно индивидуально, оригинально. В процессе всей жизни и педагогической практики складывается собственный профессиональный почерк, индивидуальный стиль деятельности учителя, в котором целостно и своеобразно отражаются все составляющие его педагогического мастерства.

Философия «долженствования»

Назовем так философскую, идеологическую, этическую концепцию, в рамках которой мы жили и мыслили до последнего времени, а многие живут и мыслят сегодня. Марксизм является лишь одним из ответвлений данного миропонимания, но именно в нем оно нашло наиболее полное свое воплощение.

Личность рассматривается в данной концепции как совокупность общественных отношений, продукт социального воздействия. Согласно ей, человек не может, не имеет права замыкаться на своих личных интересах и потребностях. Наиболее ценные человеческие качества — гражданственность, чувство долга, ответственность, способность подчинить личные интересы общественным. Смысл жизни человека — в служении Отечеству. Ценность человека измеряется тем, насколько он сумел подчинить себя общественному долгу. Таков идеал Древнего Рима, эпохи классицизма, русского общества периода становления и упрочения государственности. Можем ли мы назвать эту идею социально и этически ценной? Казалось бы, да. Но почему ее приверженцы и последователи часто оказывались по разные стороны баррикад? Почему эта идея являлась преобладающей в периоды сильной абсолютистской власти? Как относиться к тому, во что она выродилась в ХХ веке в условиях тоталитарных режимов: как к ее естественному продолжению и логическому завершению или как к искажению, деформации? Наиболее полные и глубокие ответы на эти вопросы дают в своих работах философы русского зарубежья Н. А. Бердяев, С. Л. Франк, Г. П. Федотов, Н. О. Лосский и другие. С. Л. Франк отмечает, что тенденция к социализации жизни являлась господствующей не только в Советском Союзе, но и в странах Запада в 30-е годы. Эта тенденция связана с утратой интереса к личности, к индивидуальности человека. Технократическое мышление, преобладавшее в обществе, было обращено к коллективным формам жизни как единственно возможным в победе над природой и техническом преобразовании мира. Ведущее настроение этого времени — «вера в абсолютную ценность внешнего социального строительства».

Специфичность проявления данной тенденции в советском обществе С. Л. Франк определяет как «социальный фанатизм». «Социальный фанатизм практически (вопреки своим теоретическим идеям) не отвергает внутренних духовных сил личности; напротив, он хочет их использовать — и прежде всего основную потенцию внутренней жизни личности: веру, мечту, нравственное чувство, энтузиазм, коротко говоря, духовный огонь, которым горит личность. Но он хочет целиком, без остатка вложить эту силу во внешнее делание — в социальное строительство... Вся душа, все сердце человека без остатка мобилизуется и предназначается для утилизации как сила, нужная для общественного строительства» (10, с. 23-24).

Итак, философия долженствования снимает вопрос об индивидуальном, самобытном жизненном пути человека. Центральная нравственная категория данной философии — категория «долга», в жертву которому приносятся индивидуальные интересы и потребности человека. Истинным побудителем активности человека считаются внешние воздействия — требования общества, государства. Антигуманный характер данной концепции обнаруживается особенно ярко в условиях тоталитарных государственных систем, политика которых направлена не на благо человека, а на осуществление абстрактной идеи — революционной борьбы за построение справедливого общества (коммунизм) или завоевания мирового господства для своей нации (фашизм).

Философия долженствования лежит в основе тех педагогических воззрений, которые называют «педагогикой формирования».

Государство диктует свой заказ на исполнителя, при этом игнорируются внутренние потребности, самобытность личности. Итогом этого должно быть, чтобы человек вообще перестал себя ощущать личностью, носителем самобытного и самодовлеющего духовного мира и стал без остатка безличным обладателем полезной для общества энергии — энергии, которая должна принадлежать не ему, как его личное достояние, предназначенное для осуществления смысла и цели его собственной жизни, а обществу в его задаче социального строительства. Происходит то, что С. Л. Франк называет «внутренней коллективизацией человеческих душ».

Таким образом, философия долженствования не только игнорирует внутренние духовные силы человека как источник, побудитель его активности, но и снимает ответственность с человека за его деяния, образ жизни.

Возможно, данные выводы покажутся слишком категоричными и вызовут возражения. Мы знаем многих людей, для которых служение общественному долгу — духовная потребность и сознательно реализуемая жизненная цель. Как соотносится философия долженствования с тем, что мы называем альтруизмом? Попробуем разобраться и ответить на этот и другие вопросы сами.

Философия существования (экзистенциализм)

Экзистенциализм — направление современной философии, возникшее в начале века в России (И.А.Бердяев, Л.Шестов), позже получившее развитие в Германии (О.Больнов, М.Хайдеггер, К.Ясперс) и во Франции (А.Камю, Ф.Кафка, Ж.П.Сартр). Сегодня экзистенциализм объединяет различные философские и психологические концепции, сосредоточившие свое внимание на личности как индивидуальности, на постижении смысла человеческого существования. Отправная точка зрения данной концепции — признание уникальности, индивидуальности, исключительности каждого единичного человеческого бытия, каждой личности.

Человек реализует себя как личность в той степени, в которой он сумеет на протяжении своей жизни сохранить и развить данную ему от природы уникальность. Взрослея, он теряет свою индивидуальность, ориентируясь на других («я как все»). Иногда он сознательно отказывается от собственной индивидуальности, нивелируется — так, ему кажется, легче прожить. Отказ от полноты собственного существования ведет к крушению личности. В утверждении ценности самого человеческого бытия, реальных, переживаемых здесь и теперь моих чувств, мыслей, поступков проявляется гуманистическая сущность данной философской концепции. «Да, человек есть цель в себе. И он является своей единственной целью. Если он и желает быть кем-то, то в этой жизни...» — утверждает А. Камю (11, с.184)..

Центральные понятия философии существования — понятия «свобода», «выбор», «ответственность». Человек есть лишь то, что он сам из себя делает. Он существует лишь настолько, насколько себя осуществляет. Никакие другие факторы — среда, наследственность — не могут служить оправданием его неспособности самоопределяться в жизни, его человеческой несостоятельности. Таким образом, человеку отдается во владение его бытие, и в этом он свободен выбирать свой жизненный путь. Никакая всеобщая мораль не укажет человеку, что надо делать: есть множество ситуаций, где невозможно определить, что нравственно, что безнравственно, что хорошо, что плохо. Человек сам осуществляет свой выбор, принимает решение. «Человек создает себя сам. Он не сотворен изначально, он творит себя, выбирая мораль» (12, с.339).

12 3 4 5 6 7 8 9 10 Следующая ⇒