Выделение объекта методики обучения иностранным языкам как науки

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 5Следующая ⇒

«Будучи частной дидактикой, методика занимает промежуточное положение между смежными педагогическими науками (педагогикой, дидактикой, педагогической психологией).и специальными областями знания. В основном все, что реально противостоит ей на уровне наблюдения (термин Ю.С. Степанова, 1975), является объектом её исследования.

Основные объекты методики - это прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.).

Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).

Все указанные объекты являются в той или иной своей форме также объектами изучения смежных наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.

Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, - все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.

Специальные науки, а нас интересует лингвистика, также имеют общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.

Разница, однако, в подходе к изучению этих объектов заключается в том, что педагогику, например, интересуют общие закономерности процесса воспитания, образования и обучения, т.е. воспитание, образование и обучение как общественно-исторический процесс вообще, а методика рассматривает вопросы воспитания и обучения средствами конкретного учебного предмета. Дидактика рассматривает проблемы содержания обучения как общественно-исторической категории, соответствие содержания целям и задачам обучения в принципиальном плане, в то время как методика разрабатывает на основе общих дидактических закономерностей свои конкретные цели и содержание обучения данному учебному предмету. Если лингвистика занимается в основном проблемами системы языка, его внутренней логикой, его «разборкой» и «сборкой» (Леонтьев A.A.) в целях наиболее полного его описания, то для методики обучения языкам эти процессы и сама языковая система валены главным образом с точки зрения того, как из этого полного описания выбрать нужный минимум для обучения, для овладения средствами языка в целях осуществления (в определенных пределах) речевого общения на иностранном языке как основы для всесторонней познавательной деятельности.

Следовательно, при наличии одних и тех же объектов каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования - это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев A.A.).»

> Выпишите из текста фразы, которые определяют, объект методики как науки.

Выделение предмета методики обучения иностранным языкам как науки

Поскольку наши знания отражают и обобщают реальные объекты данной предметной области в процессе взаимодействия с ними (в процессе познавательной деятельности), создаются модели этого взаимодействия, которые отображают состояние дела в тот или иной исторический период и некоторую концептуальную систему, определяющую в значительной степени направление самой познавательной деятельности.

Исходя из сказанного, мы определяем предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.

Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет

Различный подход к интерпретации предмета методики, обусловленный как социальными (общественно-историческими) факторами, так и личностными свойствами исследователей, имеет своим следствием образование разных концептуальных систем, которые могут найти ту или иную материальную реализацию (в научных трудах, в создании учебных пособий, в конкретной деятельности).

Сформулируйте предмет методики, используя текст отрывка.

Закономерности методики

Вопрос о выявлении специфических методических закономерностей почти не поднимался в методической литературе. Одними из первых, кто затронул этот вопрос, были В.М. Блинов и В.В. Краевский (Советская педагогика № 6, 1964 г).

Какая группа закономерностей является основной для методики? Объясните.

Одни считают, что методика - наука, основывающаяся на данных других наук, на их закономерностях. Другие вообще не признают за методикой права именоваться наукой, сводя её к совокупности рекомендаций, относящихся к применению тех или иных приемов обучения. И те, и другие по существу отрицают наличие у методики собственных закономерностей.

Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая специфические закономерности взаимодействия обучающего и обучающегося этому предмету, на основании которых устанавливаются принципы обучения иностранному языку с учетом цели и конкретных условий и разрабатываются практические рекомендации.

Нам представляется правильным разделить все виды закономерностей, действующих в сфере методики обучения иностранным языкам, на три группы:

1) закономерности смежных с ней наук, специфически преломленные в ней;

2) своеобразно выраженные закономерности дидактики;

3) собственные закономерности методики преподавания данного учебного предмета, присущие только этой науке.

Представляется очевидным, что основной задачей методики является изучение закономерностей третьей группы, хотя для построения методической системы в целом необходимо пользоваться данными и других наук. Анализ практики преподавания дает право утверждать, что одной из важнейших закономерностей такого порядка в рассматриваемой науке является соотнесенность двух языковых систем в сознании изучающего иностранный язык и во взаимодействии обучающего и обучающегося.

Эта закономерность не психологическая и не лингвистическая. Хотя она и связана с каждой из этих наук, её действие проявляется только в обучении иностранному язык}⁷. В самом деле, хотя лингвистика занимается, в частности, и сопоставлением систем разных языков, эта наука отвлекается от того, какой из двух языков является родным для человека, пользующегося им, а какой - иностранным. Психология же, хотя и рассматривает, в частности, процессы усвоения языка, не принимает во внимание различия в системе двух языков (этим занимается лингвистика) и соотнесенность действий обучающего и обучающегося. Единственной наукой, рассматривающей в совокупности и взаимосвязи упомянутые вопросы, первостепенные для разработки теории и практики обучения иностранному языку, является методика обучения этому предмету. Следовательно, данная объективно существующая закономерность свойственна только методике обучения иностранным языкам. Задачей методики является определение характера и конкретной сферы действия этой закономерности. Ввиду того, что до сих пор данная проблема разработана недостаточно, приходится руководствоваться либо эмпирическими данными, либо данными смежных наук. Такое положение дел приводило на практике к тому, что в преподавании иностранных языков роль родного языка то преувеличивалась (грамматико-переводный метод), то отрицалась вовсе (т.н. «прямой метод»).

По-видимому, эта закономерность не является единственной специфической закономерностью методики обучения иностранным языкам. По нашему мнению, можно было бы говорить, например, о закономерном формировании в сознании учащегося системы языка в процессе овладения речевой деятельностью. Исследование подобных проблем и составляет основное содержание методики, в то время как действие закономерностей смежных наук используется ею не специально, а опосредованно, так как в этом случае рассматривается их действие лишь в данной ограниченной сфере.

В таком же плане можно рассматривать отношение дидактики и методики преподавания конкретного школьного предмета, хотя, как отмечалось выше, оно не будет тождественным соотношению смежных наук и методики. Закономерности дидактики имеют абстрагированный характер; их истоками являются теория и практика преподавания различных учебных предметов. Поэтому было бы неточно считать методику частной дидактикой.

Следует подчеркнуть, что уровень педагогической науки в настоящее время позволяет вплотную заняться установлением количественных отношений, существующих между разными сторонами педагогического процесса, применить объективные количественные критерии в оценке эффективности тех или иных методов и приемов обучения. Мы считаем, что относить в настоящее время методику к наукам описательным в противоположность точным было бы неправомерно. Конечно, в ней, как одной из общественных наук, имеющих дело со свойствами человеческой личности, нельзя сводить исследование к получению лишь количественных данных, игнорируя при этом качественное описание. Однако сегодня уже нельзя основывать все выводы только на основе описательных данных. Специфика методики как науки будет выявлена тем отчетливей, чем больше к исследованию её закономерностей будет применяться количественный анализ, результаты которого позволят определить наиболее рациональное соотношение видов учебной работы, количество упражнений, необходимых для выполнения заданных целей и т.д. В свою очередь определение места методики в ряду других наук будет способствовать более широкому применению в этой науке точных методов исследования, развитию экспериментальной работы.

Категории методики

В рамках методики как науки чрезвычайно важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как система, метод, прием, способ и средства.

Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими.

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях диалектического материализма о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

В работе А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова затрагивается вопрос о делении методов исследования на 2 группы.

Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они выступают как своего рода правила действия в познании.

Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости оттого, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения иностранным языкам относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы (эти последние иногда именуются методиками). К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Общие и частные методы исследования дополняются средствами фиксации хода и результатов исследования, средствами отбора, обработки и презентации материала исследования. Арсенал дополнительных методов и средств обеспечения методических исследований в наши дни постоянно пополняется, в то время как перечень основных методов остается относительно стабильным.

Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Это обусловлено общей методологией наук, особенностями крайне сложного в методике обучения иностранным языкам объекта исследования, наличием различных источников получения знаний. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований.

Познакомимся, наконец, с некоторыми методами и формами эмпирического уровня познания.

Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы.

Составление библиографии по всему курсу методики или по какому-либо изучаемому частному вопросу имеет первостепенное значение. В зависимости от состояния вопроса в литературе выдвигаются те или другие проблемы для научного анализа. Поэтому библиография должна быть предельно полной. В библиографию по методике в обязательном порядке входят многие работы по философии и социологии, педагогике и психологии, физиологии и кибернетике, по семиотике, психолингвистике, методике преподавания родного и иностранного языков.

Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Авторы статей и книг делают ссылки на те или другие работы. Последние могут постепенно вноситься в библиографию. Однако такой путь является довольно длительным и ненадежным. Он не гарантирует, что таким образом можно составить список всей необходимой литературы.

Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. При этом нужно иметь в виду, что во многих местных библиотеках литература по методике обучения иностранным языкам нередко особо не выделяется. Она приводится в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и другим отраслям знаний.

После составления библиографии наступает второй этап - чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат.

Выписки рекомендуется делать на отдельных карточках определенного формата. На карточку заносятся основные данные: название источника (сокращенно), год и место издания, страница. Вписки (цитаты или изложения) должны содержать одну мысль. На полях и на обратной стороне карточки делаются необходимые замечания: развиваются те или другие мысли, приводятся возражения, указывается возможное использование материала и т.д.

Картотека по сравнению с конспектом имеет ряд преимуществ. Она позволяет свободно оперировать материалом. Картотека превосходит конспект и своей емкостью. По существу, она не знает количественного предела: чем больше источников обработано, тем она становится ценней, а пользование карточками не усложняется при разумной их расстановке. Картотека допускает известную стандартизацию, что позволяет сделать её плодом и орудием коллективной работы.

Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Анализ должен выявить прежде всего основные направления в подходе к предмету исследования, к пониманию его сущности. В этом вопросе неоценимую пользу оказывает знание диалектического метода и умение его применять.

Определив основные направления, исследователи в области истории методики переходят к обработке и оформлению собранного материала. Исследователи же в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, обычно формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения языкам с помощью наблюдения, эксперимента и других методов.

Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению.

Продолжительность наблюдения трудно определить точно. В одном случае достаточно посетить три-пять уроков, чтобы дать оценку той или иной группе упражнений, а в другом требуется полугодие, иногда и целый год. Например, только к концу учебного года на занятиях с отстающими был установлен интересный факт: некоторые учащиеся групп, обучавшихся по прямому методу, не понимали отдельных слов и целых предложений, которыми они автоматически пользовались в устной речи.

Важное значение имеет и всесторонность наблюдения. Полученные Данные всегда будут более объективными, если непосредственные наблюдения на уроке дополнить анализом письменных работ учащихся, беседой с учителем и учащимися, изучением условий работы ученика дома и т.д. Например, на уроках английского языка в V классе было замечено, что ученики допускают большое количество фонетических ошибок в устной речи. Неоднократные наблюдения за уроками не дали возможности выяснить действительные причины этого явления. Когда же были изучены письменные работы учащихся (словарики, записные книжки), то оказалось, что многие ученики записывают произношение слов не в международной транскрипции, а буквами родного языка. Допускаемые при этом значительные искажения в дальнейшем закрепляются в устной речи.

Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя иностранного языка. Методом активного наблюдения проверялся, например, принцип построения начального научения иностранному языку, при котором устное обучение опережало усвоение письменной речи. В проверке участвовали учителя иностранных языков нескольких школ. При этом наблюдение проводилось за становлением произношения учащихся, за развитием устной речи, за обучением чтению и письму. По ходу наблюдения сравнивались результаты в различных школах, имеющих примерно одинаковые условия.

Анкетирование. Этот метод приобрел в настоящее время большое распространение. Его иногда называют самонаблюдением, поскольку человек, отвечая на ряд вопросов анкеты, как бы сам наблюдает за собой (мысленно, конечно) и фиксирует эти данные. Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно.

Составление анкеты - дело довольно сложное, ибо анкета это не просто набор любых вопросов. Анкета характеризуется тем, что:

· точно отвечает цели и характеру исследования;

· соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых, т.е. не содержит слишком общих и сложных вопросов;

· не каждый вопрос имеет несколько вариантов ответов, в совокупности исчерпывающих все возможные ответы (выборочный метод), хотя иногда испытуемый должен конструировать ответ сам;

· каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.

Статистические методы. Собственно говоря, математическая статистика не исследует, а лишь подтверждает или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Именно поэтому В.И. Ленин писал, что «важны не абсолютные цифры, а отношения, которые они вскрывают».

Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности. Для методики это особенно важно, ибо сами методические закономерности статичны (вероятностны) по своему характеру.

Беседа. Будучи довольно «близким» к анкетированию методом, беседа все же специфична. Она не должна превращаться в устную анкету. Ведь беседа - живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении.

Это важно помнить, ибо анкетирование по сути своей является таким методом, который дает информацию часто достоверную не более чем на 75%, в силу своей «субъективности».

Очень многое поэтому зависит от экспериментатора, от его умения построить беседу В этом смысле экспериментатор должен быть хорошим следователем. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.

Тестирование . Слово lest означает в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба». Без этого метода в методических исследованиях не обойтись. И не только в исследованиях. Американский методист Э. Стэк считает, что и в обучении тесты совершенно необходимы. По его мнений), тесты - это вид учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу, чтобы преодолеть трудности.

В исследовании же тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие в процессе, скажем, эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опыта. Прежде всего, заметим, что обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Если вам удалось наблюдать в работе учителя какой-то эффективный прием или целую серию их, а затем описать все это, - вы безусловно сделали полезное дело. Но научным методом исследования это назвать нельзя.

Обобщение опыта (кстати, почему только передового? Важен всякий опыт) - более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей. Ведь цель любого методического исследования - вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях.

Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея - это и есть отражение закономерности.

Завершая краткий обзор некоторых методов эмпирического уровня познания можно сказать, что они могут дать ценную информацию то лью в том случае, если используются грамотно, умело, адекватно, если их данные дополняются и перепроверяются информацией, полученной от целого комплекса методов.

Анализ занимает особое место в системе методов научного познания. Его положение двойственно. Почему? Как правило, анализ причисляют к методам эмпирического уровня познания, хотя по характеру его можно с полным основанием считать одним из методов теоретического уровня познания. В чем же дело? «Теоретичен» анализ потому, что с его помощью исследователь вторгается в область теоретического познания и получает теоретические знания; «эмпиричен» же он потому, что исследователь оперирует при этом конкретными научными фактами, связан, так сказать, с чувственными восприятиями, т.е. опирается на эмпирический базис.

Такое промежуточное положение анализа делает его неотъемлемой частью любого исследования и заставляет нас пристально пригляделся к его сущности.

⇐ Предыдущая 1 2 345 Следующая ⇒