Рахманов И.В. Очерк по истории методики преподавания новых западноевропейских иностранных языков. - М.: Учпедгиз, 1947. - С. 8.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 5Следующая ⇒

«Педагогика как наука занимается теорией воспитания и обучения ребёнка. Вопросы, связанные с обучением, в педагогике обычно выделяются в самостоятельный раздел - дидактику. Дидактика устанавливает те общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным дисциплинам, коль скоро они становятся предметом обучения. Дидактика, являясь общей теорией обучения, может быть применена на практике только воплощённой в какую-нибудь частную дидактику или, другими словами, в методику какой-либо конкретной дисциплины. Методика - это дидактика в действии. Между дидактикой и методикой существует диалектическая связь. Дидактика устанавливает общие законы обучения, пользуясь экспериментальными исследованиями, наблюдениями и обобщениями опыта, полученного в результате преподавания какой-либо конкретной дисциплины: методика же при построении того или иного метода основывается на данных дидактики.»

А теперь давайте обратимся к работе A.A. Миролюбова «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе», где также освещается вопрос связи методики и дидактики.

«На уровне дидактики как науки, специально выделяющей обучение в качестве своего объекта, оно предстает как единство преподавания и учения в деятельности по передаче содержания образования.

На уровне методики обучение - это совокупность форм реализации деятельности преподавания и учения на материале конкретного учебного предмета.

Отсюда следует, что основной базовой наукой для методики (а также для дидактики) является педагогика. Её положения служат исходными для решения таких важнейших вопросов построения системы обучения иностранному языку, как цели обучения, ступени обучения, общая направленность содержания и процесса обучения этому предмету.

Необходимо более детально остановиться на соотношении дидактики и методики как наиболее близких по предмету исследования и по методам педагогических дисциплин. Оно определяется реальной совокупностью научных исследований в области педагогики и существующим в настоящее время разделением труда в этой области. Педагогическое исследование в конечном счете служит практике. Известно, что ''на выходе" из всего комплекса научно- исследовательской деятельности школа должна получить проекты педагогической деятельности в виде учебных планов, программ, учебников, рекомендаций. Общая дидактика как наука о содержании образования в процессе обучения участвует в создании таких разработок своими специфическими средствами - путем разработки теоретических основ проектов педагогической деятельности. Конкретизацией таких основ применительно к обучению каждой учебной дисциплине занимаются исследователи-методисты. Результаты дидактических исследований должны учитываться методиками обучения конкретным учебным предметам и через них находить свою интерпретацию и применение в практике.

Таким образом, методика выступает по отношению к дидактике как область практических задач, ради выполнения которых и проводятся, в частности, фундаментальные исследования в общей дидактике, т.е. как область прикладных исследований. Это не означает, однако, что даже по отношению к дидактике методика - лишь прикладная дисциплина. Будучи одной из педагогических научных дисциплин, она имеет также научно-теоретическую функцию. Отличие ее от общей дидактики - в меньшей степени общности знаний, получаемых в результате методического исследования, и в его непосредственной направленности на решение задач, возникающих в ходе обучения определенному учебному предмету. Дидактическое исследование выступает как фундаментальное по отношению к методике, хотя оно может иметь и самостоятельный прикладной результат. Прикладное значение дидактического исследования состоит в том, что оно вносит определенный вклад в теоретическое обоснование системы обучения, разрабатываемое методикой. Таким вкладом могут быть принципы составления учебника, учебных планов и программ, рекомендаций для учителя.

Методику нередко определяют как частную дидактику. Такое определение верно в том смысле, что через методику конкретизируются и реализуются в практике общетеоретические положения дидактики. Но оно недостаточно Методика имеет собственный предмет исследования, и в ней, как в относительно самостоятельной педагогической дисциплине, возможны оба типа исследований - фундаментальные и прикладные. И в тех и в других должны находить применение результаты дидактических исследований. Важным критерием эффективности дидактических исследований является их влияние на теорию обучения конкретному предмету, на методическую теорию.

Вначале дидактика воздействует на методику (как на совокупность методов и приемов обучения иностранным языкам) прямолинейно, поскольку её положения еще не могут быть опосредованы через собственное научное содержание методики. Если, таким образом, первоначально дидактика соотносится с методикой обучения иностранным языкам, как наука с практикой, то в дальнейшем связь между ними постепенно приобретает характер соотношения двух взаимодействующих систем знания и двух систем научной деятельности.

По мере того как методика обучения иностранным языкам развивается и все в большей степени выявляются и исследуются специфические закономерности обучения данному предмету, сама она в целом отделяется от дидактики как относительно самостоятельная педагогическая дисциплина. Дидактические принципы начинают опосредоваться, применяться в обучении иностранным языкам уже в преломленном виде..

Связь дидактики и методики не является односторонней. Соотношение этих педагогических дисциплин выступает в форме их взаимодействия. Методика сама оказывает влияние на дидактику, и по мере того, как методика выделяется в качестве отдельной, имеющей собственное научное содержание дисциплины, её воздействие на дидактику возрастает. Чем в большей степени методика выделяет и исследует специфические для обучения данному предмету закономерности и принципы, тем более обоснованной и содержательной становится общая теория обучения. Благодаря этому создаются предпосылки для нового сближения этих наук на более высоком уровне. В этом находит свое выражение диалектический характер взаимодействия двух отраслей педагогического знания.

Методика не может рассматриваться просто как прикладная часть дидактики, как прикладная дидактика также и потому, что она решает не только проблемы обучения в их чистом виде, но и проблемы воспитания средствами учебного предмета. Она руководствуется наряду с теорией обучения и теорией воспитания, внося при этом в эту теорию определенный вклад. Естественно, реализация воспитательных целей в содержании и процессе обучения иностранным языкам имеет свою специфику, которая должна учитываться и в научно-исследовательской работе по методике.

Выделение методики в педагогическую научную дисциплину не означает, что в её современном состоянии она может обойтись без традиционно наиболее тесно связанных с нею наук - лингвистики и психологии. Наоборот, только на основе такого выделения открываются возможности полного и рационального использования данных этих наук для построения оптимальной системы обучения предмету. Важно лишь четко определить, какие стороны содержания и процесса обучения могут быть обоснованы этими науками, в каком виде соответствующие знания должны войти в научное содержание дидактики и какие методические задачи могут быть решены путем использования этих знаний.

Методика не может обойтись без лингвистических данных, характеризующих язык и речь, для решения вопросов, связанных с определением составных частей содержания обучения: при установлении разделов материала языка и его единиц, принципов и критериев отбора материала и т.п.»

Что касается связи методики с психологией, то наиболее основательно данным вопросом занимался Б.В. Беляев. Прочтите отрывок из его книги «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» и подумайте над следующим вопросом:

> Методика и психология: сосуществуют или взаимодействуют?

Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1965.

«Вопрос о соотношении наук методики и психологии впервые (1940) был поставлен у нас В. А. Артемовым, который писал о том, что " психология дает материал методике обучения иностранному языку... в понимании собственно методических приемов обучения'', а также в понимании психологической природы языка. Позднее (1947) В. А. Артёмов отошел от этой по существу правильной точки зрения и стал утверждать другое, а именно: " 'для психологического обоснования методики" должны быть установлены " закономерности развивающегося сознания учащихся в процессе обучения иностранным языкам". Последнее утверждение полностью согласуется с методологически ошибочными положениями И.В. Карпова, который считал, что " главным объектом изучения для методистов должен являться учитель", " главным же объектом для психологов должны являться учащиеся"; " методика, изучая в основном, как учитель преподает указывает, как учитель должен преподавать. чтобы достичь лучших результатов в преподавании"; " психология же, изучая в основном, как учащиеся изучают и усваивают в школе данный учебный предмет... указывает, как учащиеся должны изучать и усваивать этот предмет, чтобы добиться лучших результатов". Выходит, что методика и психология просто сосуществуют; у каждой из них свой особый предмет: действия учителя у методики и сознание учащихся у психологии. Именно таковым и было в течение очень долгого времени понимание взаимоотношения между методикой и психологией.

Но если психолог будет ограничиваться лишь исследованием того, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они обучаются иностранному языку, то совершенно отпадает задача психологического обоснования как основного метода обучения, так и всех соответствующих приемов и способов. В таком случае методику придется считать наукой, существующей совершенно независимо от психологии, а психологию придется рассматривать в качестве науки, которая лишь дополнительно анализирует то, что получается в результате деятельности преподавателя. В действительности же эта деятельность может быть неправильной, может не соответствовать психологическим законам владения и овладения иностранным языком. Если психолога будет интересовать лишь то, что происходит в сознании учащихся, то психолог никак не сможет содействовать совершенствованию методики. Больше того, он окажет ей медвежью услугу: методы, приемы и способы обучения могут быть неэффективными, а психолог как бы санкционирует их своими дополнительными психологическими данными, потому что психолог хотя и приходит в таком случае к определенным результатам, однако он описывает лишь то, что происходит в сознании учащихся при возможно неправильном методическом воздействии на него.

Психологическое обоснование методики обучения иностранным языкам может осуществляться, вообще говоря, двумя путями. Первый путь характеризуется переходом от методики к психологии. При проведении соответствующих исследований вопрос ставится не о психологических принципах методики, а о том, что происходит в сознании учащихся, когда они изучают или усваивают иностранный язык. Принципы методики в таком случае признаются совершенно правильными и не подлежащими каким-либо изменениям и улучшениям. Психологический анализ здесь является простым дополнением к методике, которое уже ничего не может в ней изменить. Этот путь был до недавнего времени типичен для большинства работ по психологии обучения иностранным языкам. Подобного рода исследования не могут, конечно, дать подлинного психологического обоснования методики обучения иностранным языкам.

Но возможен и другой путь - от психологии к методике. Соответствующие исследования имеют своей целью прежде всего установление психологических особенностей владения иностранным языком вне зависимости оттого, как именно совершается самый процесс обучения ему. Лишь после того как становятся ясными психологические особенности владения иностранным языком, следует переходить к решению вопроса, как же именно надо обучать языку. Второй путь имеет своей конечной целью совершенствование как основного метода, так и частных методик, способов и приемов обучения, а потому он и является подлинным и единственно правильным путем психологического обоснования соответствующей методики. Этого пути начинают придерживаться теперь все большее число как психологов, так и методистов.

Единственно правильным с принципиальной точки зрения является признание следующего взаимодействия между методикой и психологией: психология должна прежде всего установить психологические закономерности владения иностранным языком, а затем помочь методике научно разработать основной метод обучения иностранным языкам и привести в соответствие с ним все частные приемы и способы этого обучения, попутно контролируя и то, что происходит в сознании учащихся тогда, когда они овладевают языком в условиях обучения. Если в сознании обучающихся иностранному языку происходят совсем не те сдвиги, которые характерны для переключения мышления с базы родного языка на базу иностранного языка, т.е. для практического владения иностранным языком в качестве средства общения, то психологу надлежит указать методистам, чем же именно плохи используемые в практике обучения методические приемы и способы и как именно надо их улучшить и совершенствовать.

Принимая меры к устранению недостатков в преподавании иностранных языков и к коренному улучшению их изучения в школе, надо, конечно, значительно усилить психологическое обоснование методики, потом}' что иноязычно-речевая деятельность человека представляет собой явление не столько лингвистическое, сколько психологическое. Кроме того, надо иметь в виду, что каждый подлинно новый шаг в развитии методики школьного обучения всегда осуществляется лишь в связи и на основе тех изменений, которые происходили в психологическом понимании процесса обучения.»

Не менее важен вопрос о связи методики и кибернетики, который затронут в работе И.Ф. Комкова.

⇐ Предыдущая 123 4 5 Следующая ⇒