Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. - М.:11едагогика, 1981.

МЕТОДИКА КАК НАУКА

Раздел 1

Как самостоятельная дисциплина, методика преподавания иностранных языков оформилась лишь около двух столетий назад. Ещё в эпоху позднего Ренессанса, т.е. вплоть до начала 18 в., методика не была самостоятельной ветвью в педагогике. На протяжении всей эпохи Возрождения вопросами методики преподавания иностранных языков занимались почти исключительно представители общей педагогики.

Одним из первых в советской методике вопрос о научности методики поставил академик JI.B. Щерба. По его мнению, научность методики состоит в широком использовании анализа изучаемых явлений и привлечении данных смежных наук. Это, бесспорно, важно для обоснования научности методики. К сожалению, JI.B. Щерба преувеличивал роль анализа в методике, недооценивал роль синтетических исследований. Хотя никто не возьмётся оспаривать тот факт, что методика обучения иностранным языкам тесно связана с другими науками.

Ознакомьтесь с мнением М.В. Ляховицкого по этому поводу.

Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных зыков. - М., 1981.

> В чём, по мнению М.В. Ляховицкого, заключается специфика методики как науки?

«Нынешняя методика преподавания - наука стыковая: с одной стороны, она черпает свои силы, опираясь на так называемые смежные науки, о которых речь пойдет дальше; а, с другой - использует свои собственные концепции и теоретические решения, возрастание роли которых с каждым днем ощущается всё сильнее и сильнее.

Но у сравнительно молодой методики - теории обучения и науки - имеется ещё. к сожалению, немало оппонентов, которые нередко походя бросают: " А разве методика - это наука? Наука должна иметь прежде всего свои законы. А где они у вас? Вот в языкознании, скажем, есть закон " великого сдвига гласных" в германских языках или, допустим, учение о синхронии и диахронии и т.д.".

В Ответ на такие неубедительные аргументы можно заявить следующее. В связи с тем, что существуют науки древние и молодые, нет никаких оснований ставить их для сравнения в одну шеренгу. История языкознания, например, восходит к работам Панини, написанным ещё в IV в. до нашей эры, о фонетическом и грамматическом строе древнеиндийских языков - санскрита и частично ведического; психолингвистика, к примеру, возникла только в 50-х годах нашего столетия, а инженерная лингвистика только что заявила о своем появлении. Спрашивается, правомерно ли сравнивать эти науки по результатам достигнутого⁹ Разумеется, нет.»

Проблематика связи методики с другими науками подробно освещается в книге «Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе».

Прочтите отрывок из этого пособия и подумайте над следующим вопросом:

> Каково положение методики в системе наук?

Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в школе / Под ред. А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова. - М.: 11едагогика, 1981.

«Вопрос о связи методики обучения иностранным языкам с другими научными дисциплинами представляет собой сложную проблему методологического характера, выходящую за рамки самой научной методики. На разных этапах истории педагогики он решался по-разному, в зависимости от уровня научного знания в целом и от уровня развития самой педагогической науки. Существующие в настоящее время концепции научного статуса методики и ее положения в системе наук несут в себе отпечаток представлений, возникавших на разных этапах её развития. Поэтому рассмотрение этого вопроса не должно сводиться к простой констатации существующего положения дел, к перечислению наук, которые в настоящее время вносят или могут внести вклад в теоретическое и практическое решение проблем обучения иностранным языкам. Необходимо дать структурную характеристику отношений методики и смежных с ней наук в том виде, в каком они сложились в настоящее время, на современном уровне развития научного знания.

Исходным для понимания сущности связи методики с другими научными дисциплинами является понятие научного обоснования обучения иностранным языкам. От того, данные каких наук и в каком виде входят в это обоснование, зависят и функции самой методики, и характер её связей с разными научными дисциплинами.

В соответствии с процессом развития научных знаний, частью которых являются знания об обучении иностранным языкам, претерпевало эволюцию и само понятие методики общения этому предмету. Следы этой эволюции можно проследить и сегодня в тройственном понимании самого термина - методика". Методика обучения иностранным языкам понимается, во-первых, как совокупность методов и приемов, направленных к овладению языками (в более узком смысле - как комплекс приемов, служащих решению конкретной задачи обучения, например, методика постановки произношения); во-вторых, как прикладная область знаний о методах обучения языкам, основанных на данных других наук («техническая дисциплина», по выражению JI.B. Щербы); в-третьих, как самостоятельная педагогическая дисциплина, изучающая специфические закономерности своего предмета.

Обращение к истории показывает, что каждое из этих грех представлений о методике отражает определенный этап развития научного обоснования методов обучения и эволюции соотношения методики с другими отраслями научного знания.

Исходя из нашего понимания методики как относительно самостоятельной педагогической дисциплины, рассмотрим отношение методики обучения иностранным языкам к другим наукам, как оно предстает перед педагогом- исследователем на современном этапе.

В первую очередь методика как педагогическая дисциплина связана с общей педагогикой и дидактикой. Эти отрасли научного знания имеют общий объект - обучение, рассматриваемое на разных уровнях. На уровне педагогики обучение рассматривается как один из аспектов практической педагогической деятельности в целом - деятельности по передаче общественного опыта подрастающим поколениям.»

А какова связь методики с дидактикой? В чём проявляется эта связь? Об этом - отрывок из работы И.В. Рахманова.

Раздел 2

Как уже отмечалось выше, методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв., поэтому её достижения, разумеется, выглядят сравнительно скромными. Тем не менее, она обладает всеми основными признаками, характеризующими ту или иную самостоятельную науку.

Входя в состав педагогических наук, методика обучения иностранным языкам как часть дидактики является всё же наукой самостоятельной. Правомерность рассмотрения методики в качестве самостоятельной науки определяется тем, что она имеет свой предмет исследования, отличающийся от предмета любой другой науки, свой исследовательский аппарат, свои законы и закономерности, и систему отвечающих им понятий и терминов.

§1. Объект и предмет методики

Объект и предмет методики были подробно рассмотрены в работе И.Л. Бим «Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника». Вашему вниманию предлагается отрывок из этой книги.

Закономерности методики

Вопрос о выявлении специфических методических закономерностей почти не поднимался в методической литературе. Одними из первых, кто затронул этот вопрос, были В.М. Блинов и В.В. Краевский (Советская педагогика № 6, 1964 г).

Какая группа закономерностей является основной для методики? Объясните.

Одни считают, что методика - наука, основывающаяся на данных других наук, на их закономерностях. Другие вообще не признают за методикой права именоваться наукой, сводя её к совокупности рекомендаций, относящихся к применению тех или иных приемов обучения. И те, и другие по существу отрицают наличие у методики собственных закономерностей.

Методика обучения иностранным языкам - это наука, исследующая специфические закономерности взаимодействия обучающего и обучающегося этому предмету, на основании которых устанавливаются принципы обучения иностранному языку с учетом цели и конкретных условий и разрабатываются практические рекомендации.

Нам представляется правильным разделить все виды закономерностей, действующих в сфере методики обучения иностранным языкам, на три группы:

1) закономерности смежных с ней наук, специфически преломленные в ней;

2) своеобразно выраженные закономерности дидактики;

3) собственные закономерности методики преподавания данного учебного предмета, присущие только этой науке.

Представляется очевидным, что основной задачей методики является изучение закономерностей третьей группы, хотя для построения методической системы в целом необходимо пользоваться данными и других наук. Анализ практики преподавания дает право утверждать, что одной из важнейших закономерностей такого порядка в рассматриваемой науке является соотнесенность двух языковых систем в сознании изучающего иностранный язык и во взаимодействии обучающего и обучающегося.

Эта закономерность не психологическая и не лингвистическая. Хотя она и связана с каждой из этих наук, её действие проявляется только в обучении иностранному язык}⁷. В самом деле, хотя лингвистика занимается, в частности, и сопоставлением систем разных языков, эта наука отвлекается от того, какой из двух языков является родным для человека, пользующегося им, а какой - иностранным. Психология же, хотя и рассматривает, в частности, процессы усвоения языка, не принимает во внимание различия в системе двух языков (этим занимается лингвистика) и соотнесенность действий обучающего и обучающегося. Единственной наукой, рассматривающей в совокупности и взаимосвязи упомянутые вопросы, первостепенные для разработки теории и практики обучения иностранному языку, является методика обучения этому предмету. Следовательно, данная объективно существующая закономерность свойственна только методике обучения иностранным языкам. Задачей методики является определение характера и конкретной сферы действия этой закономерности. Ввиду того, что до сих пор данная проблема разработана недостаточно, приходится руководствоваться либо эмпирическими данными, либо данными смежных наук. Такое положение дел приводило на практике к тому, что в преподавании иностранных языков роль родного языка то преувеличивалась (грамматико-переводный метод), то отрицалась вовсе (т.н. «прямой метод»).

По-видимому, эта закономерность не является единственной специфической закономерностью методики обучения иностранным языкам. По нашему мнению, можно было бы говорить, например, о закономерном формировании в сознании учащегося системы языка в процессе овладения речевой деятельностью. Исследование подобных проблем и составляет основное содержание методики, в то время как действие закономерностей смежных наук используется ею не специально, а опосредованно, так как в этом случае рассматривается их действие лишь в данной ограниченной сфере.

В таком же плане можно рассматривать отношение дидактики и методики преподавания конкретного школьного предмета, хотя, как отмечалось выше, оно не будет тождественным соотношению смежных наук и методики. Закономерности дидактики имеют абстрагированный характер; их истоками являются теория и практика преподавания различных учебных предметов. Поэтому было бы неточно считать методику частной дидактикой.

Следует подчеркнуть, что уровень педагогической науки в настоящее время позволяет вплотную заняться установлением количественных отношений, существующих между разными сторонами педагогического процесса, применить объективные количественные критерии в оценке эффективности тех или иных методов и приемов обучения. Мы считаем, что относить в настоящее время методику к наукам описательным в противоположность точным было бы неправомерно. Конечно, в ней, как одной из общественных наук, имеющих дело со свойствами человеческой личности, нельзя сводить исследование к получению лишь количественных данных, игнорируя при этом качественное описание. Однако сегодня уже нельзя основывать все выводы только на основе описательных данных. Специфика методики как науки будет выявлена тем отчетливей, чем больше к исследованию её закономерностей будет применяться количественный анализ, результаты которого позволят определить наиболее рациональное соотношение видов учебной работы, количество упражнений, необходимых для выполнения заданных целей и т.д. В свою очередь определение места методики в ряду других наук будет способствовать более широкому применению в этой науке точных методов исследования, развитию экспериментальной работы.

Категории методики

В рамках методики как науки чрезвычайно важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как система, метод, прием, способ и средства.

Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими.

Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях диалектического материализма о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат - определенную степень обученности.

В работе А.Д. Климентенко и A.A. Миролюбова затрагивается вопрос о делении методов исследования на 2 группы.

Методы исследования представляют собой научно разработанные способы получения фактического материала и теоретических знаний об объекте, они выступают как своего рода правила действия в познании.

Методы исследования подразделяются на теоретические и опытные в зависимости оттого, каким путем приобретаются знания в процессе обучения: непосредственно или же опосредованно. К теоретическим методам в методике обучения иностранным языкам относят анализ и синтез, построение гипотез, моделирование; к опытным – эксперимент в строгом смысле этого слова, опытную работу, наблюдение. Перечисленные методы являются основными (или общими); имеются еще вспомогательные (или частные) методы (эти последние иногда именуются методиками). К вспомогательным методам относятся анкетирование, тестирование (или метод срезов), хронометраж метод интервью и метод компетентных судей, а также наблюдение. Общие и частные методы исследования дополняются средствами фиксации хода и результатов исследования, средствами отбора, обработки и презентации материала исследования. Арсенал дополнительных методов и средств обеспечения методических исследований в наши дни постоянно пополняется, в то время как перечень основных методов остается относительно стабильным.

Методы используются в исследованиях не изолированно, а в сочетании друг с другом. Это обусловлено общей методологией наук, особенностями крайне сложного в методике обучения иностранным языкам объекта исследования, наличием различных источников получения знаний. Выбор методов исследования и их сочетание зависят в значительной мере от типа исследований.

Познакомимся, наконец, с некоторыми методами и формами эмпирического уровня познания.

Чтение и анализ литературы. Данный способ включает три основных вопроса: составление библиографии, чтение источников и анализ прочитанной литературы.

Составление библиографии по всему курсу методики или по какому-либо изучаемому частному вопросу имеет первостепенное значение. В зависимости от состояния вопроса в литературе выдвигаются те или другие проблемы для научного анализа. Поэтому библиография должна быть предельно полной. В библиографию по методике в обязательном порядке входят многие работы по философии и социологии, педагогике и психологии, физиологии и кибернетике, по семиотике, психолингвистике, методике преподавания родного и иностранного языков.

Составление библиографии может идти двумя путями: эмпирическим и научным. В первом случае составляется список на основе прочитанной литературы. Авторы статей и книг делают ссылки на те или другие работы. Последние могут постепенно вноситься в библиографию. Однако такой путь является довольно длительным и ненадежным. Он не гарантирует, что таким образом можно составить список всей необходимой литературы.

Второй путь представляется более экономным по времени и более надежным в смысле полноты охвата литературы по изучаемому вопросу. Составление библиографии начинается с изучения предметных каталогов наиболее крупных библиотек. При этом нужно иметь в виду, что во многих местных библиотеках литература по методике обучения иностранным языкам нередко особо не выделяется. Она приводится в картотеках по ряду других наук: по языкознанию, психологии, педагогике и другим отраслям знаний.

После составления библиографии наступает второй этап - чтение литературы и выписка необходимых фактов, цитат.

Выписки рекомендуется делать на отдельных карточках определенного формата. На карточку заносятся основные данные: название источника (сокращенно), год и место издания, страница. Вписки (цитаты или изложения) должны содержать одну мысль. На полях и на обратной стороне карточки делаются необходимые замечания: развиваются те или другие мысли, приводятся возражения, указывается возможное использование материала и т.д.

Картотека по сравнению с конспектом имеет ряд преимуществ. Она позволяет свободно оперировать материалом. Картотека превосходит конспект и своей емкостью. По существу, она не знает количественного предела: чем больше источников обработано, тем она становится ценней, а пользование карточками не усложняется при разумной их расстановке. Картотека допускает известную стандартизацию, что позволяет сделать её плодом и орудием коллективной работы.

Собранный материал по той или иной теме подлежит всестороннему анализу. Анализ должен выявить прежде всего основные направления в подходе к предмету исследования, к пониманию его сущности. В этом вопросе неоценимую пользу оказывает знание диалектического метода и умение его применять.

Определив основные направления, исследователи в области истории методики переходят к обработке и оформлению собранного материала. Исследователи же в области теории методики, заканчивая анализ основных источников по теме, обычно формулируют гипотезу, т.е. новые положения, которые требуется доказать, а затем приступают к изучению современного состояния практики обучения языкам с помощью наблюдения, эксперимента и других методов.

Метод наблюдения. Рассматриваемый метод исследования может дать научные сведения лишь в том случае, если он используется относительно длительно, а наблюдаемое явление подвергается всестороннему изучению.

Продолжительность наблюдения трудно определить точно. В одном случае достаточно посетить три-пять уроков, чтобы дать оценку той или иной группе упражнений, а в другом требуется полугодие, иногда и целый год. Например, только к концу учебного года на занятиях с отстающими был установлен интересный факт: некоторые учащиеся групп, обучавшихся по прямому методу, не понимали отдельных слов и целых предложений, которыми они автоматически пользовались в устной речи.

Важное значение имеет и всесторонность наблюдения. Полученные Данные всегда будут более объективными, если непосредственные наблюдения на уроке дополнить анализом письменных работ учащихся, беседой с учителем и учащимися, изучением условий работы ученика дома и т.д. Например, на уроках английского языка в V классе было замечено, что ученики допускают большое количество фонетических ошибок в устной речи. Неоднократные наблюдения за уроками не дали возможности выяснить действительные причины этого явления. Когда же были изучены письменные работы учащихся (словарики, записные книжки), то оказалось, что многие ученики записывают произношение слов не в международной транскрипции, а буквами родного языка. Допускаемые при этом значительные искажения в дальнейшем закрепляются в устной речи.

Наблюдение может носить активный и пассивный характер. С помощью пассивного наблюдения обычно изучается деятельность учителя и учащихся. Активное наблюдение предполагает вмешательство исследователя в учебный процесс по ходу ведения урока или его непосредственную работу в школе в качестве учителя иностранного языка. Методом активного наблюдения проверялся, например, принцип построения начального научения иностранному языку, при котором устное обучение опережало усвоение письменной речи. В проверке участвовали учителя иностранных языков нескольких школ. При этом наблюдение проводилось за становлением произношения учащихся, за развитием устной речи, за обучением чтению и письму. По ходу наблюдения сравнивались результаты в различных школах, имеющих примерно одинаковые условия.

Анкетирование. Этот метод приобрел в настоящее время большое распространение. Его иногда называют самонаблюдением, поскольку человек, отвечая на ряд вопросов анкеты, как бы сам наблюдает за собой (мысленно, конечно) и фиксирует эти данные. Анкетирование дополняет наблюдение, ибо выявляет то, что наблюдению недоступно.

Составление анкеты - дело довольно сложное, ибо анкета это не просто набор любых вопросов. Анкета характеризуется тем, что:

· точно отвечает цели и характеру исследования;

· соответствует возрастным особенностям и возможностям испытуемых, т.е. не содержит слишком общих и сложных вопросов;

· не каждый вопрос имеет несколько вариантов ответов, в совокупности исчерпывающих все возможные ответы (выборочный метод), хотя иногда испытуемый должен конструировать ответ сам;

· каждый из вариантов ответа оценивается соответствующим количеством баллов, чтобы облегчить статистико-математическую обработку данных.

Статистические методы. Собственно говоря, математическая статистика не исследует, а лишь подтверждает или опровергает достоверность выявленных закономерностей. Именно поэтому В.И. Ленин писал, что «важны не абсолютные цифры, а отношения, которые они вскрывают».

Обработка данных методом математической статистики показывает, насколько вероятно проявление выявленной закономерности. Для методики это особенно важно, ибо сами методические закономерности статичны (вероятностны) по своему характеру.

Беседа. Будучи довольно «близким» к анкетированию методом, беседа все же специфична. Она не должна превращаться в устную анкету. Ведь беседа - живой контакт с испытуемым. В этом контакте часто выявляется истинное отношение испытуемых к предмету исследования, выраженное не только в словах, но и в мимике, поведении.

Это важно помнить, ибо анкетирование по сути своей является таким методом, который дает информацию часто достоверную не более чем на 75%, в силу своей «субъективности».

Очень многое поэтому зависит от экспериментатора, от его умения построить беседу В этом смысле экспериментатор должен быть хорошим следователем. Беседа, как и анкетирование, дополняет данные, полученные в эксперименте или с помощью других методов.

Тестирование . Слово lest означает в переводе с английского «испытание», «проверка», «проба». Без этого метода в методических исследованиях не обойтись. И не только в исследованиях. Американский методист Э. Стэк считает, что и в обучении тесты совершенно необходимы. По его мнений), тесты - это вид учебного локатора, который посылает обратные сигналы учителю и позволяет перестраивать работу, чтобы преодолеть трудности.

В исследовании же тесты замеряют количественно определенные качественные изменения, происходящие в процессе, скажем, эксперимента или опытного обучения.

Обобщение передового опыта. Прежде всего, заметим, что обобщение передового опыта не следует смешивать с описанием опыта отдельных учителей. Если вам удалось наблюдать в работе учителя какой-то эффективный прием или целую серию их, а затем описать все это, - вы безусловно сделали полезное дело. Но научным методом исследования это назвать нельзя.

Обобщение опыта (кстати, почему только передового? Важен всякий опыт) - более высокий этап познания, чем описание опыта отдельных учителей. Ведь цель любого методического исследования - вскрыть закономерности обучения, ибо только на них можно строить эффективную систему обучения. А эти общие закономерности можно обнаружить лишь в том случае, если наблюдать и анализировать многократные случаи зависимости результатов обучения от используемых приемов. Причем решающим является то, что эти зависимости прослеживаются у ряда учителей, в разных условиях.

Не случайно говорят, что опыт передать нельзя, можно передать лишь идею, заложенную в нем. А идея - это и есть отражение закономерности.

Завершая краткий обзор некоторых методов эмпирического уровня познания можно сказать, что они могут дать ценную информацию то лью в том случае, если используются грамотно, умело, адекватно, если их данные дополняются и перепроверяются информацией, полученной от целого комплекса методов.

Анализ занимает особое место в системе методов научного познания. Его положение двойственно. Почему? Как правило, анализ причисляют к методам эмпирического уровня познания, хотя по характеру его можно с полным основанием считать одним из методов теоретического уровня познания. В чем же дело? «Теоретичен» анализ потому, что с его помощью исследователь вторгается в область теоретического познания и получает теоретические знания; «эмпиричен» же он потому, что исследователь оперирует при этом конкретными научными фактами, связан, так сказать, с чувственными восприятиями, т.е. опирается на эмпирический базис.

Такое промежуточное положение анализа делает его неотъемлемой частью любого исследования и заставляет нас пристально пригляделся к его сущности.