Лекция 19. Психологическая характеристика младшего школьного возраста: развитие мышления и речи.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие различных сторон мыслительной деятельности.

Ребенка, пришедшего в школу, характеризует ярка выраженная конкретность мышления. Он мыслит образами, представлениями. это хорошо видно по тому, как дети понимают басни, пословицы, поговорки. На вопрос, как вы понимаете «цыплят по осени считают» от первоклассников можно услышать такие ответы: «цыплят ест кошка, поэтому нужно считать, сколько она съела», «курица выхаживает цыплят весной, а осенью, когда они подрастут, их считают», «цыплята желтые, и листья желтые, поэтому осенью считают». Дети рассуждают, мысленно представляя соответствующую конкретную ситуацию. Такие ответы, как правило, дают шестилетние дети в 70% случаев. К концу начального обучения число таких ответов уменьшается, идет рост высказываний, которые говорят о развитии абстрактного мышления: «когда дело сделаешь, тогда и считай», «не сделал дела – не хвастайся», «сделал дело и отчитайся». Надо иметь ввиду, что дети одного и того же возраста могут находиться на разных ступенях развития конкретного и абстрактного мышления.

^ Понятия и особенности их усвоения у младшего школьника. В учебных программах большое внимание уделяется формированию у учащихся научных понятий. Различают предметные понятия и понятия отношений. Предметными понятиями являются знания общих и существенных признаков и свойств предметов объективной действительности, например, птица, ручка и т.п. Понятия отношений отражают связи и отношения, существующие в объективном мире, например, эволюция, больше-меньше и т.п.

Ряд авторов полагает, что самой первой ступенью формирования предметных понятий у маленьких детей является диффузное общее впечатление от предмета в виде эмоционального отношения – нравится или не нравится предмет. Например, на вопрос «Что такое холод? », он отвечает? «Это очень неприятно», или «Что такое змея? », он отвечает – «Она противная». Эта же ступень формирования понятия может проявляться и у младших школьников.

Следующая ступень усвоения предметных понятий характеризуется тем, что учащийся перечисляет известные ему признаки и свойства предметов, еще не отличая существенные признаки и свойства от несущественных, общие от частных. Например, ученик объясняет: «Холод – это значит дует холодный ветер, идет дождь или идет снег», «Яблоко – сладкое и вкусное, его можно есть, растет на дереве, внутри семечки».

В дальнейшем процесс усвоения понятий достигает такой ступени, когда дети выделяют существенные признаки и свойства, синтезируют и обобщают их, и таким образом, получают определенные понятийные знания («яблоко – фрукт, внутри семечки»).

При этом необходимо иметь ввиду, что указанные ступени не сразу сменяют друг друга. Как утверждает М.Н. Шардаков в реальном процессе формирования понятий нет резкой грани между различными ступенями. На первой ступени появляются элементы второй, а на высшей ступени усвоения понятий могут обнаруживаться элементы низших. Различные ступени могут сосуществовать. Так, учащиеся III класса при овладении понятиями, относящимися к хорошо известной области, могут быть на уровне третьей ступени, а при изучении нового – на уровне второй.

Если при усвоении предметных понятий обобщаются существенные признаки и свойства предметов, то при усвоении понятий отношений обобщаются связи и отношения между предметами.

Самыми элементарными понятиями отношений являются такие, в которых выражается какое-нибудь одно простое отношение, например, «выше – ниже», разностные отношения «больше – меньше на столько-то», кратные отношения «больше – меньше во столько-то раз».

Отношения и связи между некоторыми явлениями природы и общественной жизни выражаются в понятиях в виде законов. Например, закон сохранения и превращения энергии.

На первом этапе усвоения понятий отношений школьники обычно рассматривают каждый конкретный случай выражения этих понятий. Так, они практически находят, что одна величина больше или меньше другой, но обобщения не делают. Например, сравнивая два карандаша, ребенок говорит: «Этот карандаш больше этого».

На второй ступени усвоения понятий отношений учащиеся делают обобщение, но это обобщение они относят только к рассматриваемым случаям, еще не распространяя на новые случаи.

Можно наблюдать и такую ступень в усвоении понятий отношений, когда учащиеся умело конкретизируют обобщенные, отвлеченные знания. На этой ступени обобщение и конкретизация протекают в единстве. Полученное обобщение учащиеся применяют к самым различным случаям. «Один предмет может быть больше или меньше другого», – рассуждает учащийся.

^ Особенности анализа. Развитие анализа (расчленение предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов, свойств) идет от практически действенного к чувственному и в дальнейшем к умственному. У младших школьников преобладающим является практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что учащимся значительно легче удается выделить части, свойства предметов там, где можно использовать практические действия с предметами (практически действенный анализ), или находить части предметов, наблюдая их в естественных условиях или на наглядном пособии, например, выделение букв из слова или слов из предложения (чувственный анализ). Мысленный анализ возникает на основе практического и чувственного.

Развитие анализа проходит также ряд этапов: от элементного (частичного) к комплексному и системному. Преобладающим видом анализа у младшего школьника является частичный и комплексный. Очень часто ученики, особенно первоклассники, анализируют только отдельные части и свойства предмета. Например, в рассказе выделяют один-два эпизода. При этом выделенное они просто рядополагают, но не соотносят одно с другим. В результате усвоение учебного материала оказывается частичным, односторонним.

При комплексном анализе усвоение учебного материала более полное, так как учащиеся рассматривают более или менее все части или свойства изучаемого предмета, но взаимосвязи между ними еще не устанавливают, т.е. они просто перечисляют в определенной последовательности выделяемые части или свойства предметов, например, говорят о многих событиях рассказа без взаимосвязи между ними.

На следующем этапе развития анализа младшие школьники производят системный анализ изучаемых предметов и явлений. Они располагают части и свойства предметов в определенной системе, находят главные части и свойства, устанавливают их взаимосвязь и взаимозависимость.

Развитие анализа можно представить следующим образом:

элементный комплексный системный

Анализ практический чувственный мысленный

^ Особенности синтеза. Развитие анализа протекает одновременно с развитием синтеза (соединение элементов, сторон объектов в единое целое). Например, соединение слогов в слова, слов в предложения, знание содержания рассказа в определенной последовательности, составление характеристики героя на основе анализа его качеств личности и т.п.

У младшего школьника преобладающим является практически-действенный синтез, т.е. синтез, осуществляемый на основе практического действия с предметами. Например, действуя с частями конструктора, ребенок получает определенный предмет. Умственный синтез – более высокий уровень- осуществляется на основе представлений мысленно, в отсутствии предметов.

Характерно, что анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом и развивается значительно быстрее, чем синтез. А. Валлон по этому поводу пишет: «...ребенок показывает себя гораздо более способным отделить элементы от целого, которое дано ему сразу, чем объединить то, что встречалось в его опыте раздельным, и смело создать новую группировку».

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, они совершаются в единстве. Так, некоторые слова осмысливаются только в контексте, т. е. на основе синтеза. Но осмысливание отдельных слов, т. е. анализ, приводит к более полному и глубокому пониманию фразы, т. е. к новому синтезу. Чем глубже анализ, тем полнее синтез. В свою очередь, синтез оказывает влияние на качество анализа.

М. Н. Шардаков в одном из своих исследований показывал учащимся III класса картину Успенской-Кологривовой «Не взяли на рыбалку». Первоначально детям не сообщалось название картины, их просили рассказать о том, что на ней изображено. Вот типичный рассказ ученика: «Здесь отец и сын ушли на рыбалку. Из-за двери выглянула девочка. А тут мальчик держит ведро. Курица ходит». Рассказ этого ученика — простое перечисление изображенных на рисунке объектов. Ученик не устанавливает связи между ними, а поэтому не понимает смысла, идеи картины. Такой несовершенный анализ рисунка обусловлен отсутствием синтетического, целостного понимания его содержания. Но вот ученику сообщают название картины («Не взяли на рыбалку»). Это синтетическое знание рисунка сразу повысило качество анализа: «Отец со старшим мальчиком пошел ловить рыбу. А младшего не взяли — он маленький. Младший брат, наверное, детской лопатой накопал червей и хотел, чтобы его взяли. А когда не взяли — опечалился. А девочка над ним смеется. И курица начала клевать его червяков». Этот рассказ говорит о том, что ученик на основе синтеза осмыслил действия и состояния людей, уловил идущие в определенном направлении отношения между ними и понял смысл всей картины.

^ Особенности сравнения. Младшие школьники часто подменяют сравнение рядоположением предметов: сначала ученик рассказывает, что знает об одном предмете, явлении, а потом – о другом. Особую трудность для них представляет сравнение предметов и явлений, с которыми нет возможности непосредственно действовать, а также тех, которые обладают большим количеством признаков или их признаки скрыты. Нередко младшие школьники затрудняются сравнивать предметы и явления потому, что они не могут самостоятельно составить план сравнения, не выделяют единого основания для сравнения и в связи с этим при нахождении различий в одном предмете выделяют форму, а в другом – цвет.

Чем младше ребенок, тем легче ему найти различия в предметах, что связано с выделением внешних признаков. Дошкольник даже на вопрос, что общего между столом и стулом, между человеком и лошадью, может ответить так: «На стуле можно сидеть, а на стол – посуду ставить», «человек – это дяденька, а на лошади дрова возят». Аналогичные ответы обнаруживаются и у младших школьников.

Сравнение может служить своеобразным показателем умственного развития младших школьников. Одни при сравнении находят только различие, другие – и различие, и сходство. Признаки, по которым дети сравнивают, также неодинаковые. Одни сравнивают по ярким, бросающимся в глаза признакам. Другие – не только по ярким, но и менее заметным признакам. Количество признаков также может быть различным. Одни дети анализируя вычленяют большое количество признаков и сравнивают более или менее последовательно. В их сравнении есть определенная плановость, систематичность. Другие дети выделяют небольшое количество признаков сходства или различия и сравнение проводят бессистемно, в случайном порядке, фиксируя мелочи и не замечая существенного.

В процессе обучения у учащихся изменяется операция сравнения. Так, к концу младшего школьного возраста увеличивается количество детей, которые находят не только различие, но и сходство. При сравнении предметов третьеклассники выделяют значительно больше признаков, чем первоклассники. Чаще сравнивают предметы по существенным признакам.

^ Особенности абстракции. Развитие абстракции у учащихся проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки, связи и отношения, отличать существенное от несущественного. Одной из особенностей абстракции учащихся младших классов является то, что за существенные признаки они порой принимают внешние, яркие, часто воспринимаемые признаки. Другая особенность заключается в том, что дети легче абстрагируют свойства предметов и явлений, чем связи и отношения, которые существуют между ними. Зная эти особенности, учитель должен обращать внимание учащихся на скрытые, но существенные признаки, их связи и отношения.

Важно различать изолирующую и расчленяющую абстракции. Изолирующая заключается в полном отвлечении одного элемента от остальных. Результатом изолирующей абстракции является, например, определение понятия, когда ученик формулирует общие, существенные признаки данного круга предметов и не берет во внимание все остальные. Расчленяющая абстракция – сознательное разделение существенного и несущественного и их противопоставление на основе обобщенных знаний.

Младшие школьники часть пользуются изолирующей абстракцией. Они выделяют существенные признаки предметов и отбрасывают несущественные. Для глубокого усвоения знаний необходимо противополагать существенные и несущественные признаки, т.е. пользоваться расчленяющей абстракцией.

^ Особенности обобщения. Неумение учащихся обобщать приводит к неумению что-то рассказать кратко, своими словами, неумению озаглавить, сделать вывод и т.п.

Даже второклассники выделяют в предмете как существенные наиболее заметные внешние признаки, которые часто не являются существенными. Например, из группы слов (глобус, пенал, расческа, тетрадь) первоклассник исключает глобус, объединив все остальные предметы в одну группу на том основании, что глобус – круглый. В данном случае яркая форма предмета помешала ребенку увидеть общее и объединить глобус, тетрадь и пенал по существенным признакам.

Нередко даже в конце младшего школьного возраста вместо обобщения учащиеся синтезируют, т.е. объединяют предметы не по их общим и существенным признакам, а по некоторым причинно-следственным связями, по взаимодействию предметов. Например, ученику III класса было дано задание объединить предметы-слова в возможные группы и объяснить эти объединения. Предложены слова: молоко, телевизор, вата, стол, масло, чернильница, зеркало, снег, топор, авторучка, холодильник, сахар, вода, уголь, соль, пианино, спирт, шкаф, часы, книга, термометр, ножницы, автомобиль, самолет. Выполняя задание, ребенок рассуждал вслух. Он брал первое слово и приписывал к нему те (два, три, четыре слова), которые, по его мнению, подходят. Вот некоторые из его рассуждений: «Молоко, масло – масло получают из молока; снег, холодильник, вода – вода к снегу подойдет, снег из воды; термометр можно со снегом, термометром можно измерить температуру снега; верблюд с самолетом нельзя, если бы был корабль, я бы объединил верблюд и корабль, потому то верблюд – корабль пустыни; верблюд с молоком можно объединить, потому что верблюжата пьют молоко, верблюд можно с водой, он стремиться к воде, верблюд и соль – ведь верблюд соль-то любит; соль и снег – солью посыпают снег».

Из этих рассуждений видно, что учащийся затрудняется обобщать самостоятельно. Но в результате вспомогательных вопросов взрослого он довольно быстро приходит к настоящему обобщению. Объединяя верблюда с самолетом и автомобилем, он указал, что все это – средства передвижения и т.п.

Развитие обобщения у учащихся идет от широкого ко все более дифференцированному. Школьники I-II классов обычно объединяют корову, курицу, лису, овцу, волка, утку в одну группу – животные, т.е. они делают только широкое обобщение. Школьники III классов, по данным М.Н. Шардакова, обобщают тех же животных более дифференцированно: домашние животные, домашние птицы, звери.

Развитие обобщения идет в следующих направлениях:

ОТ К синтезирования на основе ассоциаций с прежним опытом обобщению на основе выделения общих свойств

ориентации на несущественные признаки обобщению по существенным признакам обобщения по функциональным признакам обобщению на основе родовых понятий широкого недифференцированное обобщения дифференцированному обобщению

В учебном процессе важными видами обобщения являются составление плана изучаемого материала, сжатое изложение учебного текста.

Речь – форма общения посредством языка. Будучи средством выражения мыслей в процессе общения, речь становится основным механизмом мышления человека. Усваивая язык, ребенок овладевает формами и процессами мышления. Речь связана также и со всеми другими психическими процессами.

Речь различается по степени произвольности (активная и. реактивная), по степени сложности (речь-называние, коммуникативная речь), по степени предварительного планирования (монологическая речь, требующая сложной структурной организации и предварительного планирования, и диалогическая речь). Принято выделять устную, письменную и внутреннюю речь.

^ Устная речь – внешняя, произносимая и воспринимаемая на слух. Устной речью ребенок начинает овладевать уже на втором году жизни. Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель ставит перед учащимися задачу научиться давать полные и развернутые ответы на вопрос, рассказывать по определенному плану, не повторяться, говорить правильно, законченными предложениями, связно пересказывать большой по объему материал. Передача целых рассказов, вывод и формулировка правил строится как монолог. В процессе учебной деятельности учащиеся должны овладеть произвольной, активной, программированной, коммуникативной и монологической речью.

^ Особенности письменной речи младших школьников. Письменная речь – речь, реализуемая в форме доступной для зрительного восприятия. Письменная речь выражена в виде письменного текста. В ней используется графический код. Письменная речь начинает формироваться у ребенка в старшем дошкольном или младшем школьном возрасте. Овладение письмом и чтением оказывает большое влияние на развитие речи с целом. Письменные высказывания – разновидность монологической речи. Но она более развернута, чем устная монологическая речь, так как предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Отсюда гораздо большая структурная сложность письменного высказывания по сравнению с устным. Это самый произвольный вид речь. В письменной речи сознательно оценивается степень пригодности языковых средств. Даже в процессе элементарного письменного высказывания ученика мысль развертывается, уточняется, совершенствуется. В письменной форме, которая должна быть максимально понятной для других, необходимо предварительное обдумывание, внутренняя словесная «наметка» мысли. Если этого нет, то такая речь носит неразвернутый характер, непонятна для других.

Так как письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличие от внутренней) более развернутой, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную вначале очень труден. Ребенок, как правило, не может встать в позицию читателя, который не знает описываемого события.

Письменная речь младшего школьника беднее, чем устная. Однако, как показывают исследования, к III классу письменная речь по своей морфологической структуре не отстает от устной, а в определенном отношении даже опережает ее. Так, в письменных высказываниях выше процент существительных и прилагательных, в ней меньше местоимений, союзов, засоряющих устную речь. Иным в письменной речи является соотношение между существительными и глаголами. Если в устной речи их проценты примерно совпадают, то в письменной существительных значительно больше, что и приближает показатели письменной речи третьеклассников к соответствующим показателям речи учащихся последующих классов.

В письменных высказываниях третьеклассников преобладают простые распространенные предложения (71%). Сложные предложения составляют 29%, а в устной речи—35%, причем сложноподчиненные предложения преобладают над сложносочиненными, особенно в устной речи, то есть устная речь по составу синтаксических конструкций все же опережает письменную.

Количество предложений и слов в устных и письменных высказываниях также является показателем развития речи, ее синтаксической структуры. Количество слов в письменных работах третьеклассников колеблется от 30 до 150. Устные рассказы многословнее, больше их объем. Количество слов в предложениях—также важный показатель развития речи. Третьеклассники пишут короткими предложениями (6—7 слов). В устной же речи предложения длиннее, но менее упорядочены, чем в письменной.

Письменные работы короче, в них меньше слов-повторений, не так часты однообразные соединительные союзы, особенно «и». Третьеклассники правильно расчленяют предложения, чаще обращаются к литературным образцам. Фраза в целом (логически и грамматически) более упорядочена, выше уровень связности речи.

Таким образом, письменные высказывания учеников к концу младшего школьного возраста почти не уступают устным, а в некотором отношении превосходят их, приобретая форму книжной, литературной речи.

Специальные исследования, проведенные В.Я. Ляудис и И.П. Негуре, показали, что наиболее успешно овладение письменной речью идет в условиях продуктивной (творческой) деятельности учащихся. Авторы использовали опыт С. Монтессори, которая создавала игровые ситуации, использовала письменную речь как средство общения (дети писали друг другу тексты на карточках), Л.Н. Толстого, которые для развития речи предлагал детям писать различные сочинения, французского педагога С. Френе, который обучал на текстах, составленных учащимися (учащиеся редактировали их, проводили лексический и грамматический разбор и т.д.), Дж. Родари, который использовал сочинение сказок детьми.

^ Особенности чтения младших школьников.Другой формой письменной речи является чтение. Чтение – это зрительное восприятие письменного текста. Для младшего школьника определенную трудность представляет понимание читаемого текста. Его затрудняет отсутствие интонации, мимики, жеста. В то же время школьник еще не знает всех приемов (усилительные слова, знаки препинания, порядок слов, построение фразы), которые помогают понять поведение героев, отношение автора к ним.

«Понимающее» чтение дается не сразу. Прежде всего помогает выразительное чтение вслух учителем, а затем и самими учениками, письменный текст дополняется живой интонацией, выражающей переживание, эмоциональное отношение к прочитанному.

Надо иметь в виду, что предпосылкой понимания текста является запас знаний ребенка. Понимание начинается с перехода от словесной формы текста к тем фактам, событиям, образам, которые в нем описаны. Ребенок должен вспомнить известные ему сведения о том, что описано в тексте, и эти прошлые знания ребенка как бы включаются в содержание текста. Происходит мысленное воссоздание описываемого явления, предмета, ситуации. Понимание любого текста требует от ребенка привлечения его прошлого опыта.

При этом чем менее знакомым является содержание материала, тем ниже уровень его пони мания. На низком уровне понимания могут находиться и ребенок и взрослый при работе с трудным, незнакомым материалом. В то же время понимание непосредственно связано с возрастными изменениями, происходящими в структуре самого процесса понимания – развитием умений устанавливать связи в материале, сопоставлять новую и известную информацию, выделять непонятное. Исследование этих умений у школьников, проводившееся на материале учебных текстов различной трудности, дает возможность проследить возрастание возможностей к осмыслению материала при усвоении новых знаний.

Характерной чертой понимания в младшем школь ном возрасте (8—10 лет) является фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Характерными являются ограниченный учет сообщаемых сведений и «разорванность» излагаемого содержания даже на фоне довольно подробного пересказа. Часто дети ограничиваются изложением одного из моментов в содержании текста, опуская остальные. Их внимание бывает направлено не столько на сообщаемую информацию, сколько на известные им сведения об описываемых в тексте предметах и явлениях.

Учитель, зная прошлый опыт ребенка, может прогнозировать, что в тексте будет понято учащимися и насколько полно. Важна работа учителя по обогащению опыта ребенка, его знаний, работа с новыми терминами. Необходимо помочь ребенку привлечь имеющиеся у него знания в полном объеме, вызвать соответствующие образы, ассоциации. О подлинном понимании можно говорить в том случае, если информация, сообщаемая в тексте включается в систему имеющихся у ребенка знаний.

А.М. Матюшкин считает, что главной причиной непонимания текста «служит недостаточно развернутая поисково-исследовательская активность, приводящая к пассивности понимания». Младшие школьники стремятся в основном запомнить текст, не анализируя его. Передавая содержание текста, они обычно в соответствии с закономерностями запоминания хорошо воспроизводят его начало и комкают остальную часть. Выделение главного, существенного происходит в зависимости от того, какая часть сообщаемых сведений оказывается наиболее близкой их опыту и интересам. Неумение выделять главную мысль текста приводит к неправильному пониманию его содержания.

Работа с текстом – важнейшее умение, которое необходимо формировать с первых дней пребывания ребенка в школе для развития понимания.

Уже в I классе учащиеся должны уметь ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях; уметь словами описывать картинки; уметь выделить части несложного текста и подобрать к ним название с помощью наводящих вопросов; определить с помощью учителя основную мысль прочитанного; передать содержание прочитанного по вопросам учителя, пересказать текст самостоятельно, рассказать сказку, описать содержание иллюстраций; отыскать в тексте с помощью учителя слова и выражения, характеризующие события, действующих лиц, картины природы; подобрать с помощью учителя образные слова и.выражения, сопоставить слова, близкие и противоположные по значению.

Во II классе дети овладевают умением делить текст на смысловые части, находить основную мысль, различать главное и второстепенное, составлять план текста, пересказывать прочитанное подробно и сжато, самостоятельно находить слова и выражения, характеризующие события, явления, различать значения слова в разных текстах.

К окончанию начальной школы учащиеся должны уметь самостоятельно установить последовательность и смысловые связи частей текста, составить план прочитанного; подобрать материал, характеризующий действующих лиц, оценить их поступки, выразить к ним свое отношение, составить рассказ о действующем лице; сжато передать содержание прочитанного рассказа по самостоятельно составленному плану; найти в рассказе и объединить материал на ту или иную тему; самостоятельно выделить главную мысль; различать оттенки значений слов в тексте, находить в тексте образные слова и выражения, необходимые для характеристики природы и людей.

Такая работа над текстом представляет определенные трудности для младшего школьника. Исследование показало, что первоклассники затрудняются не только назвать основную мысль текста, но и «сказать кратко». На предложение кратко сказать, о чем говорится в тексте, дети начинают полностью воспроизводить текст. Но и не все второклассники справились с этой задачей. 40% второклассников в качестве заглавий частей взяли отдельные слова из текста, но выразить обобщенно существенное не смогли. Выделить главную мысль текста удалось только учащимся III класса.

В работе с текстом особенно важным умением является умение составить план текста, которое имеет значение для всей дальнейшей работы учащихся по любому предмету, его формирование оказывает влияние на умственное развитие в целом. Поэтому остановимся на нем подробнее.

Это умение предъявляет целый ряд требований к мыслительной деятельности ребенка.

1. Для нахождения основной мысли текста по описаниям фактов, явлений следует проникнуть в их сущность. Внешнее выражение мыслительной деятельности будет заключаться: а) в чтении текста целиком; б) в ответе на вопросы: «О чем говорится в тексте? », «Что именно об этом говорится? ».

2. С целью группировки предложений надо анализировать каждое предложение, отвечая на вопросы: «О чем говорится? », «Что об этом говорится? » и «Что это значит? ». В процессе этой работы учащийся проникает в сущность текста. Одновременно с анализом каждого предложения их сравнивают по содержанию, а не по внешним описаниям фактов, явлений. Отдельные предложения необходимо сопоставить и с основной мыслью текста и определить, находит ли она отражение в сгруппированных предложениях.

3. Для озаглавливания частей текста необходимо отобрать те слова, которые в наибольшей степени отражают основную мысль и содержание данной части. Заголовок части сравнивается и с основной мыслью и с заголовками других частей.

Как показывают наши исследования, основные затруднения для младших школьников при составлении плана текста связаны с выделением главной мысли текста и удержанием ее на протяжении всей работы.

Умение составлять план текста К.П. Мальцева начинала формировать уже у учащихся I—II классов.

На протяжении младшего школьного возраста происходит развитие всех сторон речи: фонетической, грамматической, лексической.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56