Лекция 16. Психологическая характеристика младшего школьного возраста: особенности развития самосознания.

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 6Следующая ⇒

Самосознание - центральное образование в структуре личности, развитие которого начинается еще в дошкольный период. Рождаясь в ходе развития личности, самосознание в свою очередь определяет ее дальнейшее развитие, выступает условием формирования ее внутреннего мира. «Самосознание в психической деятельности личности выступает, - по определению И.И. Чесноковой, - как особо сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных ситуативных образов через интеграцию подобных многочисленных образов в целостное образование - в понятие собственного Я как субъекта, отличного от других субъектов».

В последнее время понятие самосознание вытесняется понятием Я-концепция. По Роджерсу, Я-концепция отражает те характеристики, которые человек воспринимает как часть себя, и то, как он видит себя в связи с различными жизненными ролями. Р. Бернс рассматривает Я-концепцию как систему установок «на себя».

В отечественной психологии традиционно выделяются три компонента самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегуляция поведения.

^ Проявления самооценки младших школьников. Самооценка младшего школьника ярко проявляется в том, как он оценивает себя, как относится к достижениям других, задачи какой степени трудности он выбирает, как реагирует на свои ошибки, каковы его планы на будущее.

По мнению А.И. Липкиной, наиболее показательным в диагностическом плане является косвенное исследование самооценки учащихся через оценку ими продуктов своей основной, т.е. учебной деятельности. Ученику предлагали выполнить учебное задание и самому оценить свою работу. Затем оценки учащихся сопоставлялись с оценками учителя и определялась степень объективности детей. Систематическое применение этого приема в процессе обучения показало, что оценки, которые учащиеся выставляют себе по отдельным работам неразрывно связаны со складывающейся у них общей самооценкой своих возможностей. Выделились учащиеся, чьи самооценки совпадали с оценкой их работ учителями, что говорит о формировании адекватной самооценки. У тех детей, которые обычно оценивали свои работы более высоким, по сравнению с учительским, баллом, намечается тенденция к формированию завышенной самооценки. У детей, которые чаще оценивают свои работы более низким баллом, уже прослеживается склонность к формированию заниженной самооценки.

Показателем самооценки является отношение к допущенным ошибкам, к собственным промахам, недостаткам не только в учении, но и поведении. Как отмечает А.И. Липкина наиболее естественно реагируют на ошибки в своих работах дети с адекватной самооценкой. Они обычно даже с интересом самостоятельно ищут ошибку. Дети с заниженной самооценкой, если им предложить самим найти свою ошибку, обычно молча перечитывают работу несколько раз, ничего в ней не меняя. Нередко они сразу отказываются проверять себя, мотивируя тем, что все равно ничего не увидят. Неадекватно завышенная самооценка проявляется в том, что дети пытаются оправдаться ссылками на обстоятельства: «Меня Сережа толкнул»; «У меня голова болела на уроке». Но есть и такая категория детей, которые, чтобы отстоять свой «престиж», вступают с учителем в спор: «А я в книге так видел»; «Мой брат - студент, и он говорит, что так тоже можно написать» и т.п.

Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует. Для определения уровня притязаний можно провести такой эксперимент. Перед ребенком раскладывают девять карточек с арифметическими задачами разной степени трудности. Ребенку говорят, что задачи № 1-3 самые легкие, № 4-6 - средние, № 7-9 - наиболее трудные. Затем ученику предлагается выбрать любую из задач. Для решения отводится определенное время, после чего независимо от того, решил ученик задачу или нет, ему предлагается выбрать следующую. По тому, кокой трудности задачу выбирает школьник после успеха или неуспеха в решении предшествующей, составляется представление о его притязаниях и самооценке.

Выяснилось, что школьники, которые оценивают себя адекватно, выбирают задачу, соответствующую их возможностям. После успеха они берут такую же или чуть-чуть более трудную задачу; после неуспеха пытаются проверить себя и решить такую же задачу, а потерпев неудачу, снижаются на одну ступеньку.

Совсем по-другому ведут себя дети с завышенной самооценкой. Сначала они «замахиваются» на задачу, которая им явно не под силу. После неуспеха одни из них по мотиву престижности продолжают настаивать на своем и, несмотря на повторяющиеся неудачи, выбирают для решения такие же и еще более трудные задачи. Других неуспех сразу настолько дезорганизует, что с самой трудной задачи они тут же переключаются на самую легкую: любой ценой, но только успех!

Дети с заниженной самооценкой выбирают более легкую задачу, чем в действительности им по силам. Справившись с ней, они не пытаются взять более трудную. На вопрос: « Ты ведь сразу решил две легкие задачи, почему ты опять взял легкую» Почему не выбрал потруднее? » - эти дети обычно отвечают: «Не знаю... Боялся, что не решу».

Самооценка ребенка обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. В исследованиях А.И. Липкиной было выявлено, что дети с завышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с заниженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Дети, которые не критичны к себе, часто очень критичны к другим. Если, например, первокласснику или второкласснику, который успешен в учении и высоко оценивает себя дать на оценивание его собственную работу и такую же по качеству работу товарища, то себе от поставит сразу положительную оценку, а в работе другого найдет массу недостатков: «Он эту букву неправильно написал. Он вышел за строчку, здесь у него исправления. Он не очень аккуратно написал, не старался».

Характерной особенностью детей с заниженной самооценкой в отличие от тех, у кого она завышенная или даже адекватная, является их склонность копаться в своей личности, выискивать в ней слабости и «заклиниваться» на них, видеть в себе главным образом плохое, несостоявшееся.

Повышенная самокритичность мешает нормальному развитию детей с заниженной самооценкой. Блокатором для развития личности детей с завышенной самооценкой может стать их пониженная критичность к себе.

В исследованиях Е.З. Басиной выявлено, что к 6-7-летнему возрасту у детей происходит становление образа Я и общей самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа Я.

Для самооценки 6-7-летних детей характерна обобщенность («Я хороший») и слабая дифференцированность. По всем ценностно-значимым качествам, касающимся внешности, коммуникативных и нравственных качеств они оценивают себя либо максимально, либо очень высоко. Лекция 17. Психологическая характеристика младшего школьного возраста: особенности развития самосознания.

Особенности самооценки качеств личности младших школьников. Способность анализировать и оценивать свои качества личности является важнейшим новообразованием младшего школьного возраста. С целью выявления психологических особенностей самооценки качеств личности младшими школьниками использовалась методика классификации испытуемыми определенного набора качеств личности, которые чаще всего упоминались в сочинениях учащихся (всего 24 качества). Ученик получал задание разложить карточки с названиями соответствующих качеств на три группы: 1) качества, которые, по его мнению, есть у него; 2) качества, которых у него нет; 3) качества, в наличии которых он сомневается (детям говорилось: " Если ты не очень уверен в том, что данное качество у тебя есть, положи эту карточку в третью группу" ). Исследование проводилось во 2 и 3 классах.

Максимальное количество карточек (от 15 до 24) дети относили в первую группу (качества, которые, по мнению учащихся, есть у них). Особенно ярко это проявилось у второклассниках (37, 8% учащихся). Среди третьеклассников таких детей оказалась значительно меньше (12, 9%), т.е. они оценивали себя более критично. Чаще всего дети считали, что они добрые, честные, надежные.

Меньше всего карточек оказалось во второй группе (качества, которых, по мнению учащихся, у них нет). К этой группе и второклассники, и третьеклассники отнесли минимум карточек, т.е. самокритичность оказалась свойственной очень немногим детям.

В третью группу (качества, в наличии которых у себя дети сомневаются) максимум карточек отнесли третьеклассники. Второклассники сомнения проявляют в меньшей степени. Чаще всего, младшие школьники сомневаются в наличии у себя трудолюбия, сообразительности, решительности.

Полученные в этом исследовании материалы позволяют говорить о том, что младшие школьники уже могут проявить самокритичность и рефлексивность при оценке своих качеств личности. В большей степени это относится к третьеклассникам.

Однако надо иметь в виду, что даже к концу младшего школьного возраста самооценка качеств личности часто завышена. В нашем исследовании учащимся третьего класса было предложено оценить степень развития у себя некоторых качеств: очень хорошо развито – " 5", хорошо – " 4", не очень хорошо – " 3", совсем не развито – " 2". Самооценка сравнивалась с оценкой учителей этих качеств у тех же учащихся. Вот некоторые сравнительные данные самооценки и оценки учителя (в скобках): " сдержанности" – 4, 9 (4, 1); " доброты" – 4, 8 (4, 0); " организованности" – 4, 8 (3, 9); " аккуратности" – 4, 6 (3, 9); " дисциплинированности" – 4, 5 (3, 9); " усидчивости" – 4, 4 (3, 5); " внимательности" – 4, 3 (3, 4); в среднем – 4, 6 (3, 8).

В связи с этим очень важно формирование у младших школьников адекватной самооценки, которая помогает взвесить и правильно оценить свои качества, посмотреть на себя со стороны.

Одним из приемов, способствующих формированию самооценки качеств личности, является сравнительный анализ и оценка себя и сверстников. Детям предлагалось разложить 24 положительных качества по следующим группам: 1) качества, более выраженные у сверстника; 2) те, которые более выражены у самого ученика; 3) качества, в равной степени присущие им обоим. И второклассники, и третьеклассники проявили большую самокритичность, чем в ситуации оценки только собственных качеств личности.

^ Развитие самоанализа качеств личности. С целью выяснения вопроса о возможностях самоанализа младшими школьниками своего поведения детям в нашем исследовании предлагалось перечислить правила поведения, которым необходимо следовать дома, на улице, в школе и ответить на вопросы, считает ли он нужным выполнять эти правила, задумывается ли над своим поведением, и если задумывается, то в каких случаях (когда может получить замечание, когда испытывает чувство стыда за свое поведение, когда хочет стать лучше, когда требуют взрослые, когда понимает, что поступил плохо).

На вопрос, задумываются ли они над своим поведением, 36% второклассников дали такие ответы: " Не задумываюсь", " Не знаю, задумываюсь или нет" или вообще не отвечают на этот вопрос. Большая часть второклассников (64%) на этот вопрос ответили утвердительно. Некоторые из детей, по их словам, задумались, когда был задан этот вопрос, до этого не задумывались. В третьем классе 89% учащихся задумываются над своим поведением.

В каких же случаях дети анализируют свое поведение. 24% детей, говоря, что задумываются над своим поведением, не смогли указать, в каких же случаях, а 40% второклассников задумываются под нажимом взрослых, опасаясь получить замечание, т.е. в этих случаях преобладает узколичная мотивация, " мотивация благополучия", стремление избежать неприятностей от взрослых. И только 36% второклассников и 52% третьеклассников задумываются, когда понимают, что поступили плохо, испытывают чувство стыда за свое поведение, детей побуждает задуматься, проанализировать свое поведение, стремление к самосовершенствованию, т.е. широкие социальные мотивы.

Надо подчеркнуть, что при условии, когда взрослые стимулируют детей анализировать свое поведение, свои качества личности, когда воспитатель проводит специальную работу, можно добиться определенных успехов в формировании самоанализа и самооценки. В такой ситуации второклассники в 90% случаев начинают задумываться о своем поведении, и, самое главное, 50% детей руководствуются при этом не требованиями со стороны учителя, а внутренними побуждениями, мотивами самосовершенствования (хочу быть лучше, стыдно за свое поведение и т.п.). То есть можно говорить о том, что возрастные изменения перекрываются изменениями за счет организации воспитательного процесса.

А.В. Захарова изучала структурные компоненты самооценки: когнитивный и эмоциональный. По ее мнению, основу когнитивного компонента составляют знания человека о себе - ситуативные или устойчивые, позитивные или негативные, более или менее значимые для личности. Они могут функционировать как на уровне представлений о себе - разрозненных, не интегрированных, так и не понятийно-концептуальном уровне.

Эмоциональный компонент самооценки трактуется некоторым психологами в терминах «принятие/непринятие себя», за которыми лежит разная м ера удовлетворенности собой, уважения и симпатии к себе. С формированием эмоционального компонента самооценки связывается наличие или отсутствие у субъекта чувства защищенности.

А.В. Захарова исследовала качественные изменения в развитии когнитивного и эмоционального компонентов самооценки. В выполненном под ее руководством исследовании Е.Ю. Худобиной (1988) детям предлагалось оценить себя по следующим качествам: умный, добрый, красивый, внимательный и по ряду других. Оценка проводилась по десятибалльной системе. Уровень самооценки был представлен интервалом от + 1 до - 1. На всех детей были получены характеристики учителей и родителей.

Полученные данные позволили выявить три уровня развития когнитивного компонента самооценки. Первый наиболее высокий, характеризуется реалистичностью, обоснованностью, глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений, высказываемых в проблематичной форме, что свидетельствует о наличии у ребенка рефлексивности при оценке себя. Средний, второй уровень, отличается менее последовательной реалистичностью и обоснованностью, более узким содержанием самооценочных суждений, появлением категоричных форм их реализации. Низкий, третий уровень, характеризуется неадекватностью и слабой обоснованностью самооценок, неглубоким содержанием самооценочных суждений, формируемых по преимуществу в категоричных формах.

Было выявлено также три уровня функционирования эмоционального компонента самооценки как меры удовлетворенности собой: очень низкой удовлетворенности собой (самооценки расположены в области положительных значений от 0 до 0, 3), относительной удовлетворенности ( 0, 3 - 0, 6) и весьма высокой удовлетворенности собой (0, 6 - 1). В области отрицательных значений самооценки располагались лишь у отдельных детей.

Дети, проявившие высокую удовлетворенность собой разбились на две группы: с высоким уровнем развития когнитивного компонента самооценки и с низким уровнем его развития. Этот факт позволяет говорить о неоднозначной психологической природе удовлетворенности субъекта собой. С одной стороны, она может быть вполне адекватной, основанной на успехах в учении, на положительных оценках взрослых. У других детей удовлетворенность собой носит явно неадекватных характер: они плохо учатся, свои неуспехи объясняют внешними причинами, им свойственно своеобразное «привыкание» к отрицательным оценкам взрослых. Дети эти не проявляют эмоционального осуждения своих недостатков и желания избавиться от них.

Дети с относительной удовлетворенностью собой проявили в эксперименте достаточно высокий уровень сформированности когнитивного компонента самооценки. «Как правило они хорошо учатся, им свойственна непосредственность, открытость в отношениях. Они адекватно оценивают свои умения и качества личности, обосновывают свои оценки обращением к анализу своей деятельности или поступков. в их высказываниях о себе присутствует критичность, им свойственно желание бороться со своими недостатками».

Третья группа детей - наименее удовлетворенные собой - также разбились на две группы. В первую вошли дети, имеющие объективно неблагополучное положение в школе. Их низкие самооценки связаны в первую очередь с негативным опытом взаимодействия с окружающими. Вторая группа детей имеет более благополучное положение в школе и успевают в учебе, но высокий уровень развития их когнитивного аспекта самооценки определяет высокую критичность по отношению к себе и как следствие неудовлетворенность собой.

Итак, высокий и адекватный уровень удовлетворенности собой соотносится с высоким же уровнем развития когнитивного компонента, в то время как высокий, но неадекватный, а именно завышенный уровень удовлетворенности собой связан с более низким уровнем развития когнитивного компонента.

Средний уровень удовлетворенности собой выступает только в адекватном варианте и соотносится с достаточно высоким уровнем развития когнитивного компонента.

Низкая удовлетворенность собой при заниженной самооценке связана с высоким уровнем развития когнитивного компонента; в адекватном варианте - со средним или низким.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 Следующая ⇒