Лекция 15. Психологическая характеристика младшего школьного возраста: особенности развития эмоционально-волевой сферы.

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 6Следующая ⇒

Эмоции, по мнении. В.К. Вилюнаса служат своего рода посредником между потребностью и деятельностью по ее удовлетворению.

Эмоциональная жизнь младшего школьника связана, прежде всего, с ведущим видом деятельности – учением. Ребенок выполняет ряд ответственных школьных обязанностей, выполнение или невыполнение которых влечет за собой соответствующие оценки учителя, товарищей, домашних. В результате возникают самые различные переживания: удовлетворение и недовольство собой, радость и огорчение и т.п.

Неудачи при выполнении обязанностей приводят к возникновению у ребенка раздражения, недоброжелательности, зависти к товарищам, которые получили похвалу учителя. Учителю надо иметь в виду, что у ребенка может возникнуть желание как-то досадить учителю, одноклассникам, если неудачи и отрицательные эмоции возникают часто.

Если же неудачи носят эпизодический характер, то у ребенка появляется стремление лучше учиться, добиться успеха. Это стремление тоже вызывает переживания такие, как волнение, радость; если намечается успех, - беспокойство; как справиться с тем или иным заданием; успокоение, что удалось выполнить и т.п. Младший школьник очень небезразличен к успеху в учении.

В целом, настроение младшего школьника жизнерадостное, бодрое, веселое. Это возрастная норма эмоциональной жизни.

Однако, в ряде случаев уже у младших школьников может проявляться аффективное состояние, что объясняется, по мнению психологов, расхождением между уровнем притязаний, желанием достичь успеха и невозможностью удовлетворения этого желания. Переживание своей несостоятельности и может вызвать аффективные переживания (бурный плач, гнев и др.).

Что же характерно для переживаний детей, и в каком направлении идет развитие эмоциональной сферы?

Непосредственность, яркая выраженность и динамичность переживаний. Вот его что-то удивило, сейчас же следует реакция (смех, неожиданный возглас в тишине урока, например), т.е. эмоциональное состояние возникает сразу же после действия раздражителя и проявляется внешне. Вот малыш смотрит спектакль, фильм. Он сочувствует одному герою, бурно (возгласами) выражает радость по поводу его удач, и здесь же резкий переход – бурное негодование по поводу недругов героя. Все эти переживания проявляются внешне: в мимике, вскакивании, возгласах и т.п.

Такая непосредственность и яркая выраженность позволяет взрослому быть в курсе почти всех переживаний младшего школьника, знать, что вызывает положительные и отрицательные эмоции, а что, в свою очередь, позволяет стимулировать или тормозить определенные проявления.

Иногда такую непосредственность и яркую выраженность эмоций, импульсивность поведения неопытные и нетерпеливые учителя принимают за нарушение дисциплины, что может осложнить взаимоотношения учителя и учащихся. Надо иметь в виду, что в этом возрасте нарушения дисциплины носят непроизвольный характер, связаны с эмоциями. Сознательных нарушений дисциплины, как правило, не бывает.

На протяжении всего младшего школьного возраста идет развитие сдержанности в проявлении переживаний. Так как несдержанность осуждается окружающими людьми, младший школьник начинает более сдержанно выражать свои эмоции. Например, свой гнев и раздражение младший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме, сколько словесно. Он теперь уже не вскакивает с места, не лезет драться, не вырывает из рук и т.п., но может выразить свои эмоции в словах (дразнит, грубит). К концу младшего школьного возраста развивается речевая выразительность, обогащается интонация. Ребенок с помощью вокальной мимики, речевых средств выразительности может выразить свои самые разнообразные эмоции.

Постепенно развивается способность сдерживать не только моторные реакции, но и мимику. Ребенок старается сдержать слезы, скрыть мимику удовольствия от похвалы, терпеливо, без внешне выраженных проявлений, ждать, когда подойдет его очередь, рассматривать какую-то яркую книжку и т.п.

Надо иметь в виду, что все это формируется в результате умных действий взрослого, создания доброжелательной, спокойной обстановки в классе, коллективе детей.

Важнейший вопрос – создание для ребенка, пришедшего в школу, эмоционального комфорта, который зависит в первую очередь от учителя, его взаимоотношений с учащимися, принятие учителем ученика. Если этого нет, у младшего школьника возникает школьная тревожность, школьный невроз. Школьная тревожность – устойчивое ожидание ребенком неудач в учебном процессе (в ситуации контрольной работы, опроса, во взаимоотношениях с учителем, одноклассниками).

Особенно важно, чтобы с момента поступления в школу ребенок не чувствовал эмоционального дискомфорта. Новая среда, новые обязанности, роль ученика – все это станет для ребенка радостным, если учитель его примет и поддержит. Если же ребенок не чувствует расположения учителя, боится его, у него может возникнуть школьная тревожность. Некоторые родители, обращаясь к психологу за помощью в воспитании детей младшего школьного возраста, жалуются на то, что учителя уже в первом классе объясняют родителям: ребенок их трудный и работать с ним тяжело. Известны случаи, когда учитель раздражается на ученика из-за того, что ученик медлителен и вял (а сам учитель быстр и динамичен).

А может быть и иначе: учитель сдержан, а ученик взрывчат и непоседлив. Могут быть и другие индивидуальные особенности, которые раздражают учителя. Ребенок очень быстро начинает чувствовать, что он мешает учителю, не нравится ему. Это может еще более усугубить положение, усилить отрицательные проявления ребенка. У ребенка медлительного и робкого может формироваться готовность к неудаче. А очередные новые замечания учителя подтверждают плохие ожидания ребенка.

По мнению А.М. Прихожан, тревожность порождается межличностными отношениями. Если у ребенка с самого начала будет создано чувство межличностной надежности и безопасности, но оно не даст развиться тревожности. Автор отмечает, что наличие тревожности как устойчивого образования оказывает существенное влияние на успешность деятельности детей всех исследованных возрастов в тревогогенных ситуациях, ухудшая ее. Данные анализа результатов классной и городской контрольной работы по математике в 1 и 3 классах свидетельствуют о том, что эти результаты зависят от поведения педагога и общего уровня напряженной или тревожной атмосферы в классе. Тревогогенным оказалось как повышенное волнение педагога, его чрезмерная обеспокоенность результатами, так и чрезмерная строгость, официальность, подчеркивание значимости успешного выполнения и т.п. Определенное влияние на повышение тревожности в классе оказывает противоречивость поведения и требований педагога, его собственная эмоциональная нестабильность.

В описываемом А.М. Прихожан исследовании дети должны были предположить, добьются ли они успеха в совершенно новом деле, если оно: а) будет очень похоже на то дело, которое ему удается больше всего; б) будет похоже на то, которое ему хуже всего дается; в) совершенно новым, непохожим ни на что; г) если родители могут ему помочь; д) если родители помочь ему не смогут. Затем дети должны были предсказать отметки за контрольные работы по самому легкому и самому трудному для них предмету и указать условия, при которых возможна такая отметка. В работе принимали участия 34 третьеклассника (17 эмоционально благополучных, 14 тревожных, 3 «неадекватно спокойных» испытуемых).

Результаты показали, что эмоционально благополучные испытуемые ожидали от себя успеха в новом деле в основном в тех случаях, когда оно было похоже на то, что удавалось им ранее, тогда, когда им смогут помочь родители, и, кроме того, многие из них выбирали для успеха совершенно новое дело, демонстрируя тем самым, как представляется, уверенность в себе. Достаточно четко отвечали они и на вопросы о контрольной работе, указывая в качестве основных условий хорошей отметки знание материала и специальную подготовку к контрольной.

Результаты тревожных испытуемых показали конфликтное отношение к успеху в деятельности. Они ждали его в случаях, когда он маловероятен, но одновременно не уверены в нем даже в тех случаях, когда вероятность успеха достаточно высока. Например, аргументировали неуспех в деле похожем на то, которое ему удается больше всего, так: «Если думаешь, что делаешь хорошо, то получается плохо, потому что невнимателен». Отвечая на вопрос о контрольных большинство (так же как и большинство «неадекватно спокойных») говорили, что хотя подготовка и знания по предмету важны, отметка больше зависит от того, повезет или не повезет с заданиями. Это противоречие порождает у детей состояние неопределенности, усиливает тревогу и еще более препятствует нормальному учету условий ситуации. То есть тревожные дети ориентируются не на реальные условия ситуации, а на какие-то внутренние предчувствия, ожидания, надежды и опасения. В результате такие дети действительно значительно чаще переживают неуспех, чем их сверстники, что ведет к накоплению отрицательного эмоционального опыта.

«Неадекватно спокойные» испытуемые демонстрировали полное игнорирование возможности какого-то ни было неуспеха, зависящего от них. Они считали, что отметка по контрольной больше всего зависит от того, повезет ли с вариантом заданий или не повезет. Такие дети также часто переживают неуспех, однако в этом случае отрицательный опыт отвергается. Тем не менее, постепенное его накопление ведет к тому, что защита не выдерживает, ломается. Это проявляется в резкой смене «неадекватного спокойствия» на тревожность.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 Следующая ⇒