Научное исследование в области педагогики

⇐ ПредыдущаяСтр 4 из 4

Наиболее общим образом науку определяют как сферу человеческой деятельности, функцией которой являются выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности (энциклопедический словарь). Деятельность в сфере науки - научное исследование - особая (Норма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы наук и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах.

Другой формой познания является познание стихийно-эмпирическое. Нередко в педагогике эти два вида познания - научное и стихийно-эмпирическое не различают достаточно четко, считают, что педагог-практик, не ставя перед собой специальных научных целей и не используя средств научного познания, может находиться в положении исследователя. Высказывается или подразумевается мысль, что научное знание можно получить в процессе практической педагогической деятельности, не утруждая себя теоретическими рассуждениями, что педагогическая теория чуть ли не " вырастает" сама собой из практики. Это далеко не так. Процесс научного познания — особый процесс. Он складывается из познавательной деятельности людей, средств познания, его объектов и знаний.

Специфика научного познания, в отличие от стихийно-эмпирического, состоит прежде всего в том, что познавательную деятельность в науке осуществляют не все, а специально подготовленные группы людей - научных работников. Формой ее осуществления и развития становится научное исследование.

В истории науки создаются и разрабатываются специальные средства познания, методы научного исследования, в то время как стихийно-эмпирическое познание такими средствами не располагает. К числу средств научного познания относится, например, моделирование, применение идеализированных моделей, создание теорий, гипотез, экспериментирование.

Кардинальное отличие научного познания от стихийно-эмпирического состоит в том, что научное исследование носит систематический и целенаправленный характер. Оно направлено на решение проблем, которые сознательно формулируются как цель.

Представление о различии, с одной стороны, обыденного, стихийно-эмпирического, а с другой - научного процесса познания - лишь первый, хотя и очень важный ориентир для оценки деятельности в области педагогики с точки зрения принадлежности процесса и результатов такой деятельности к сфере науки. Основными признаками научного процесса познания выступают - характер целеполагания, выделение специального объекта исследования, применение специальных средств познания, однозначность терминов. Если в какой-либо работе, даже очень интересной и полезной для практики, отсутствует установка на получение знаний о том или ином педагогическом объекте и нет остальных трех признаков - значит, эту работу Нельзя отнести к числу научных. Таким образом, научные исследования в области педагогики представляют собой специфический вид познавательной

деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных метод* выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, гран, изучаемого объекта. При этом главная задача исследования состоит выявлении внутренних связей и отношений, раскрытии закономерностей движущих сил развития педагогических процессов или явлений.

Научный аппарат психолого-педагогического исследования

Анализ научных изысканий в области педагогики позволяет выделит минимальный перечень методологических категорий, выступающих в качеств! основных компонентов любого психолого-педагогического исследования процессе его проведения - это проблема, тема, актуальность, объе: исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость для науки и практики, защищаемые; положения. Названные компоненты составляют своего рода " грамматику научной работы и обеспечивают методологический минимум требований, ] предъявляемых к ней. Опыт показывает, что это необходимо и достаточно обоснования методики, логики и программы планируемого научно исследования.

Рассмотрим каждый из названных компонентов.

Проблема исследования. Любое психолого-педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального: изучения. Ставя проблему, исследователь отвечает на вопрос: " Что надо изучить из того, что раньше не было изучено? ".

Решить практическую задачу средствами науки значит - определить соотношение этой задачи с областью неизвестного в научном знании и в результате научного исследования получить знания, которые затем будут положены в основу практической деятельности. Эта область неизвестного в научном знании, " белое пятно на карте науки" и есть научная проблема. Выявить ее и сформулировать совсем не просто. Для этого нужно, во-первых, много знать, а во-вторых, знать, каких знаний не хватает. " Знание о незнании" - в этом суть научной проблемы. Выдвигая проблему, исследователь констатирует недостаточность достигнутого к данному моменту уровня знания, обусловленную открытием новых факторов или связей, обнаружения логических изъянов имеющихся научных концепций или появления таких новых запросов общественной практики, которые требуют выхода за пределы уже полученных знаний, движения к новому знанию.

В качестве одного из основных критериев существования проблемы следует рассматривать наличие объективно существующих противоречий, которые могут быть разрешены средствами науки. Если есть такое противоречие, значит, есть и проблема, подлежащая исследованию.

Тема исследования. Проблема в ее характерных чертах должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Тема должна, так или иначе, отражать движение достигнутого наукой к неизвестному, содержать момент столкновения старо: знания с новым.

Актуальность исследования. Все рассматриваемые характеристики научного исследования взаимосвязаны между собой. Они, как бы дополняют и _корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают обоснование актуальности исследования - потребности ответить на вопрос: «Почему данную проблему нужно изучать в настоящее

время? ».

Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи.

Критерий актуальности динамичен, подвижен, зависит от времени, учета конкретных и специфических обстоятельств. В самом общем виде актуальность характеризует степень расхождения между спросом на научные идеи и практические рекомендации (для удовлетворения той или иной потребности) и предложениями, которые может дать наука и практика в настоящее время.

Объект исследования в педагогике и психологии - это, как правило, процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. В качестве объекта могут выступать, например, процессы обучения, воспитания или развития личности в особых условиях (средняя школа, дошкольное образование и т.д.), процессы становления новых образовательных и воспитательных систем, процессы формирования определенных качеств личности и т. п.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. Поэтому в предмет включаются только те элементы, которые подлежат непосредственному изучению в данной работе. Следовательно, определение предмета исследования означает и установление границы поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленении и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими научными средствами и методами.

Определяя объект исследования, следует дать ответ на вопрос: «Что рассматривается? ». А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются.

Исходя из актуальности исследуемой проблемы, выбранных объекта и предмета исследования, определяются его цель и задачи.

Цель исследования - это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах научного поиска. По существу, в

цели формулируется общий замысел исследования. Поэтому она должна быть сформулирована кратко, лаконично и предельно точно в смысловом отношении. Как правило, определение цели позволяет исследователю окончательно определиться с названием своей научной работы, ее темой.

Намечая логику исследования, ученый формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута. Таких задач рекомендуется выделять сравнительно немного, не более пяти, шести.! Последовательный ряд задач должен отражать логику исследования.

Гипотеза исследования. Одним из методов развития научного знания, а | также структурных элементов теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным.

Следовательно, гипотеза исследования - научно-состоятельное предположение, предвидение его хода и результата. Слово гипотеза греческого происхождения - hypothesis - " основание, предположение". Оно означает достоверно не доказанное объяснение причин каких-либо явлений, утверждаемое предположение, имеющее научное обоснование, прием познавательной деятельности. Гипотеза возникает из потребностей общественной практики, отражает научные абстракции, систематизирует имеющиеся теоретические представления, включает в себя суждения, понятия, умозаключения, представляя собой целостную структуру. Научная гипотеза всегда выходит за пределы изученного круга фактов, не только объясняет их, но и выполняет прогностическую функцию.

Гипотеза не может быть истинной или ложной, поскольку утверждение, содержащееся в ней, носит проблематичный характер. О гипотезе можно говорить лишь как о корректной или некорректной по отношению к предмету исследования.

Научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов исследования. На стадии завершения исследования возникает необходимость, подвести итоги, четко и конкретно определить, какое новое знание получено и каково его значение для науки и практики. В этом случае в качестве главных критериев оценки результатов научной работы выступают -научная новизна, теоретическая и практическая значимость, готовность результатов к использованию и внедрению. Кратко остановимся на этих аспектах оценки результатов научного исследования.

Критерий научной новизны характеризует содержательную сторону результатов исследования, то есть новые теоретические положения и практические рекомендации, которые ранее не были известны и не зафиксированы в психолого-педагогической науке и практике. Обычно принято выделять научную новизну в теоретических результатах (закономерность, принцип, концепция, гипотеза и т. д.) и практических (правила, рекомендации, средства, методы, требования и т. п.).

Критерий теоретической значимости определяет влияние результатов

ледования на имеющиеся концепции, идеи, теоретические представления в

" власти теории и истории педагогики. Он дает возможность судить о

шности и закономерности психолого-педагогических процессов и явлений,

посредственно связан с научной новизной и степенью сформированности

ретических _{положени}й, то есть концептуальностью, доказательностью

сделанных выводов, перспективностью результатов исследования для

разработки вопросов прикладного плана.

Критерий практической значимости определяет изменения, которые стали реальностью или могут быть достигнуты посредством внедрения результатов исследования в практику. Прикладная значимость результатов зависит от числа и категорий лиц, заинтересованных в результатах научного труда, масштаба внедрения, степени готовности к этому результатов исследования, предполагаемого социально-экономического эффекта.

Методы научного познания: сущность, содержание, основные характеристики

Метод (греч. — способ познания) — " путь к чему-либо", способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность субъекта в любой ее форме.

Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания или практического преобразования того или иного объекта. Следовательно, метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать исследователя в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Метод дисциплинирует поиск истины, позволяет (если правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.

Понятие " научный метод" понимается В. П. Кохановским как " целенаправленный подход, путь, посредством которого достигается поставленная цель. Это комплекс различных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний". В психологии и педагогике научный метод представляет собой систему подходов и способов, отвечающих предмету и задачам данных наук.

Контрольные вопросы:

1 • В чем отличие научного познания от стихийно-эмпирического?

2. В чем заключается главная задача научного исследования?

3. Назовите компоненты научного аппарата психолого-педагогического
исследования. Дайте им краткую характеристику.

4. Какие критерии предъявляются к научному исследованию?

5- В чем заключается основная функция методов исследования?

Библиографический список:

1. Бабанский, Ю. К. Введение в научное исследование по педагогике
[Текст]: учебное пособие / Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, В. К. Розов и др.
- М.: Просвещение, 1988. - 349с.

2. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических
исследований [Текст]/ Ю. К. Бабанский // Избр. пед. тр. / сост. Ю. К.
Бабанский. - М., 1989. - с. 436-546.

3. Барсков, А. Г. Научный метод: возможности и иллюзии [Текст] / А. Г.
Барсков. - М., 1994. - 240с.

4. Давыдов, В. П. Методология и методика психолого-педагогического |
исследования [Текст]: учебное пособие / В. П. Давыдов, П.И. Образцов, А. И. ||
Уман. - М.: Логос, 2006. - 128с.

5. Загвязинский, В. И. Методология и методы психолого-педагогического II
исследования [Текст]: учебное пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. - ||
М.: Издательский центр " Академия", 2001. - 208с.

6. Кохановский, В. П. Философия и методология науки [Текст] / В. П.
Кохановсювд. - М., 1999. - 576с.

7. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования [Текст]:
пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. - Самара: Изд-во
СамГПИ, 1994. - 165с.

8. Образцов, П. И. Методология и методы психолого-педагогического
исследования [Электронный ресурс]: курс лекций / П. И. Образцов. - Орел,
2002. - 292с. - Режим доступа
http: //www.rekom.ru/~obraztsov/texts/kurs_leksiy/l.htm.

Тема 6. Методика проведения эксперимента и обобщения результатов.

План:

1. Сущность понятия «эксперимент».

2. Разработка программы эксперимента.

3. Проведение эксперимента.

4. Оценка результатов эксперимента.

Понятия: эксперимент, программа эксперимента, этапы эксперимента, критерии результативности, мониторинг, диагностика.

Сущность понятия «эксперимент»

Педагогическое исследование представляет собой поиск и познание нового, ранее неизвестного в области педагогических явлений, разработку и решение научных и практических проблем воспитания и обучения подрастающих поколений.

Диалектика взаимосвязи теории и практики в педагогическом исследовании включает и борьбу между ними как противоречиями развития. Ведущим источником, авангардом прогресса на данном историческом этапе

_жет выступать как теория (педагогическая наука), так и передовой

гогический _опыт (практика). В обоих случаях передовые, новые гипотезы ^П обобщения должны быть апробированы, проверены в педагогическом сперименте, прежде чем стать массовой практикой обучения и воспитания.

Сегодня педагогический поиск и экспериментирование становятся дством целенаправленного совершенствования учебно-воспитательного процесса, принципиальным условием развития школы.

Существует несколько значений понятий «эксперимент».

Эксперимент - (от лат. experimentum - проба, опыт) — научно обоснованный опыт.

Эксперимент — проверка гипотезы.

Эксперимент - воспроизведение кем-либо разработанной методики (технологии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем.

Эксперимент — исследовательская работа в школе по той или иной проблеме.

Эксперимент - метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ведется поиск нового, более эффективного способа решения педагогической проблемы, задачи.

Эксперимент - направленная и контролируемая педагогическая деятельность по созданию и апробированию новых технологий обучения, воспитания, развития детей, управления школой.

Эксперимент — метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов.

По мнению Загвязинского В. И., Поташника М. М., последнее определение раскрывает эксперимент в его более строгом понимании.

Строгий научный педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим четырем критериям:

- предполагать внесение в педагогический процесс чего-либо нового, какого-
либо принципиально нового воздействия (изменения) с целью получения
определенного результата;

- обеспечивать условия, позволяющие выделить связи между воздействием и
его результатом;

- включать достаточно полный, документально фиксируемый учет
параметров (показателей) начального и конечного состояния педагогического
процесса, различие между которыми и определяет результат эксперимента;

- быть достаточно доказательным, обеспечивать достоверность выводов.

Научный педагогический эксперимент, выполняемый в рамках научного исследования, имеет целью получить тот или иной педагогический эффект впервые, согласно теоретически сформулированной гипотезе; в научном исследовании новое знание является целью эксперимента, выступает в функции цели.

Совершенно отчетливо выступает экспериментально-исследовательски! элемент деятельности учителя при освоении нового содержания, новьс организационных форм и методов обучения и воспитания. Здесь кажда: новация проходит экспериментальную проверку.

По словам Я. С. Турбовского, передовой педагогический, опыт - это итог личного, локального эксперимента педагога, воспитателя, руководителя.

Значение и задачи, как передового опыта, так и педагогического поиска а экспериментирования на современном этапе одинаковы; это есть:

- решение проблем, возникающих перед образованием на этапе
модернизации;

- внедрение достижений психолого-педагогических наук в практику;

- выдвижение и апробирование новых идей, содержания, методов,
организации педагогического процесса; <

- освоение идей и технологии сотрудничества и развития; •;

- отработка компонентов опережающих педагогических концепций, перевод
их на уровень методических решений;

- корректирование и доводка новаций для разнообразных видов и условий
образования;

- выработка рекомендаций для массового учителя.

Совпадают также и основные критерии оценки положительных результатов эксперимента и передового педагогического опыта:

- высокая результативность (достижение большей, чем обычно
эффективности педагогического процесса, устойчивость результатов);

- актуальность (научная обоснованность, творческая новизна);

- оптимальность (комплексность и сбалансированность результатов,
отсутствия отрицательных влияний на другие стороны обучения и воспитания,
рациональность затрат времени, усилий, средств);

- реализм (соответствие реальным возможностям массы учителей^
материальной базы школы в определенной перспективе).

Загвязинский В. И., Поташник М. М. считают, что именно эксперимент^ является средством (способом, механизмом, технологией) разработки и освоения новшеств, лежащих в основе каждого из путей обновления (то есть развития) учителя, ребенка, образовательного учреждения.

Для того чтобы в ходе эксперимента быстрее получить качественный результат (создать, разработать новшество), а также с целью снижения до минимума риска (ведь речь идет о детях), педагогический эксперимент должей быть тщательно продуман, детально разработан и грамотно организован.

⇐ Предыдущая 1 2 34