Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями

Физического и (или) психического развития

Минск, 2011

Тема 1. Теоретические основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Тяжелые и (или) множественные нарушения физического и (или) психического развития

В любом обществе существует немалое количество людей, чьи возможности в реализации независимого образа жизни ограничены. Среди них – лица с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития (далее по тексту – ТМНР). Из общего числа детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учёте в Республиканском банке данных, дети с ТМНР составляют 1, 83 % (по состоянию на 15.09.2008).

Дети с ТМНР представляют собой особую условно выделяемую категорию (М.В. Жигорева, Н.М. Назарова, Н.М. Трофимова). Условность существования данной категории обусловлена, прежде всего, отсутствием чётких критериев отнесения ребёнка к группе детей с ТМНР.

Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или) психические нарушения, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами специального образования является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков.

Множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушения.

Группа детей с ТМНР чрезвычайно неоднородна по своему составу. В неё включены лица с тяжёлой или глубокой интеллектуальной недостаточностью; лица, имеющие нарушения развития сенсорных функций (зрения, слуха) в сочетании с интеллектуальной недостаточностью; лица, у которых сочетаются различные сенсорные нарушения или имеется сочетание нарушений опорно-двигательного аппарата с сенсорными или интеллектуальными расстройствами и др. Но их объединяет общая характеристика – многофункциональный характер нарушения развития. У детей с ТМНР страдают интеллект, сенсорная сфера, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, саморегуляция поведения и деятельности. Это определяет невозможность освоения академических (школьных) знаний даже на уровне начального образования, а также значительные трудности в быту, общении и социальном взаимодействии с другими людьми.

ЛИТЕРАТУРА.

1. Бгажнокова, И.М., Ульянцева, М.Б. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

3. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.

Тема 2. Педагогическая диагностика детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Теоретико-методологические основы педагогической диагностики детей с ТМНР

Педагогическая диагностика выступает как необходимый структурный компонент и средство оптимизации коррекционно-развивающей работы. Она реализуется учителем-дефектологом для составления индивидуальных программ развития детей с ТМНР и определения эффективности коррекционно-развивающего взаимодействия с ними. Педагогическая диагностика детей с ТМНР учителем-дефектологом отличается по задачам и методам от комплексного обследования этой категории лиц на психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Если ведущей задачей ПМПК является выявление отклонений в развитии, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута (т.е. дифференциальная диагностика), то учитель-дефектолог осуществляет задачу всестороннего качественного анализа особенностей познавательной и игровой деятельности, коммуникативной и эмоционально-волевой сфер, пространственной и социально-бытовой ориентировки, личностного развития (т.е. диагностика развития). Изучение ребёнка на ПМПК осуществляется с использованием унифицированного набора стандартизованных экспериментальных методик, тестов, других методических средств. Основной метод педагогической диагностики детей с ТМНР учителем-дефектологом – динамическое наблюдение за их поведением и деятельностью как в специально организованной, так и в обычной повседневной среде. Экспериментальное обследование детей с ТМНР чаще всего затруднено в связи с тем, что они не вступают в контакт, не удерживают внимание в ситуации обследования, не следуют инструкциям.

Педагогическая диагностика детей с ТМНР опирается на следующие общие положения, сформулированные в методологических работах Т.В. Розановой, В.И. Лубовского и др.

Принцип комплексного изучения детей.

Чтобы точно установить ограничения жизнедеятельности и функциональные возможности ребёнка, определить содержание коррекционно-развивающей работы с ним, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, учителями-дефектологами, психологами, социальными педагогами.

Принцип всесторонности изучения детей.

Этот принцип предусматривает изучение ребёнка во всех областях его развития: моторика и передвижение, самообслуживание и быт, коммуникация и речь, социально-эмоциональное взаимодействие, познавательная, трудовая, досуговая деятельность, саморегуляция. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных ограничений жизнедеятельности, а связей между ними, установление иерархии обнаруженных проблем в развитии ребенка (т.е. первичные, вторичные).

Принцип целостного системного изучения ребенка

Принцип системности означает учет всех релевантных явлений, существовавших ранее и в настоящее время, которые обусловили особенности развития ребёнка с ТМНР. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, режиме дня и состоянии предметно-развивающей среды в семье, а также анамнестических сведений. При этом важно выяснить, кто из ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и наиболее компетентен в вопросах взаимодействия с ним.

Принцип учета онтогенетического развития

Он означает то, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения, детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.

Содержание педагогической диагностики детей с ТМНР

Содержание педагогической диагностики обеспечивает оценку готовности детей с ТМНР к самостоятельному осуществлению повседневной деятельности в основных жизненных областях. Для учителя-дефектолога это означает, что в процессе диагностики он изучает сформированность моторных, познавательных, коммуникативных, бытовых, трудовых, социальных, досуговых, регуляторных умений.

Моторные умения включают в себя способ передвижения, подъём предметов, ходьбу по ровной и наклонной поверхности, ходьбу по скользкой поверхности, ходьбу по ступенькам, лазание по стремянкам, балансирование, наклон тела, захват мелких предметов тремя и двумя пальцами и др. Иными словами, здесь речь идёт о силе, выносливости, координационной способности и ловкости, мелкой моторике.

Познавательные умения включают слежение за объектом, удержание внимания на объекте, восприятие цвета, формы, величины, узнавание изображений, пространственный гнозис, подбор пар и группировку по заданному признаку, чтение собственного имени, чтение предложений, узнавание слов, написание собственного имени, написание простых слов, списывание слов, письмо под диктовку, счёт, ориентацию по часам во времени и др.

Коммуникативные умения включают понимание речевых команд и жестов, следование простым и сложным речевым инструкциям, следование указаниям на изображениях, следование письменной инструкции, выражение потребностей и желаний, выражение согласия и отказа, называние предметов, называние действий, ответы на вопросы, описание ситуации, формулирование вопросов, поддержание диалога, общение по телефону, выражение чувств и др. Здесь также характеризуются вспомогательные средства, которые позволят улучшить коммуникативные возможности человека с ТМНР.

Бытовые умения включают приём пищи, соблюдение личной гигиены, одевание и раздевание, правильный подбор одежды для определённого случая, уход за одеждой и обувью, ручную стирку, уход за помещениями, использование денег, пользование транспортом, пользование услугами почты и банка, соблюдение расписания и др.

Трудовые умения связаны с сортировкой, сборкой, упаковкой, упорядочением объектов, заполнением контейнеров, работой с бумагой, а также природными, текстильными, пластическими, бросовыми материалами, уходом за растениями и животными и др.

Социальные умения включают выполнение указаний, соблюдение правил и следование требованиям и инструкциям, самостоятельный переход от одной деятельности к другой, реакцию на замечания и критику, просьбу о помощи и оказание помощи в случае необходимости, сотрудничество, участие в собраниях, конструктивное разрешение конфликтов, адекватное выражение гнева и разочарования, ожидание своей очереди и др.

Досуговые умения связаны с рисованием, лепкой, конструированием, играми с игрушками, а также настольными, подвижными играми, рассматриванием и чтением книг, слушанием музыки, просмотром любимых телепередач и др.

Регуляторные умения включают восприятие и понимание инструкции, удержание мотивации и алгоритма деятельности, составление предметно-практического плана, выполнение последовательной цепочки действий по плану, контроль и оценку результатов деятельности.

Данные диагностики можно отражать в таблицах (диагностических картах), которые заполняются учителем-дефектологом на основании результатов наблюдений. Для составления диагностических карт необходимо точно определить перечень умений из каждой области жизнедеятельности, а также критерии их освоения (таблица 1).

Перечень умений	Оценка освоения умений	Способ выполнения
Не выполняется	Выполняется с помощью	Выполняется самостоятельно
Эпизод.	Регулярно

Диагностическая карта заполняется индивидуально на каждого ребёнка. В графе «Перечень умений» выделяются основные умения по каждой области жизнедеятельности ребёнка и могут указываться входящие в их состав действия. Графа «Оценка освоения умений» используется для регистрации освоения ребёнком определённых умений путём проставления любого удобного учителю-дефектологу знака с указанием даты наблюдения. Если действие выполняется с помощью – указывается её вид:

· физическая – специалист выполняет действие руками человека с ТМНР;

· жестовая – специалист указывает, подаёт знаки, означающие «стоп», «здесь», «ещё немного»;

· наглядная – специалист показывает, что нужно делать с помощью шаблонов, маркировки цветом, пооперационных карт;

· вербальная – специалист говорит, что следует делать.

В графе «Способ выполнения» указывается один из следующих вариантов осуществления умений.

Выполнение сопряженных действий.
Выполнение полусопряженных действий.
Выполнение действий по подражанию.
Выполнение действий по образцу.
Выполнение действий по инструкции.
Выполнение действий по представлению.
Выполнение действий по замыслу.

Кроме того, в этой графе могут указываться ошибки, которые совершает ребёнок

ЛИТЕРАТУРА

1. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. – С. 9 -19.

3. Миненкова, И.Н. Подготовка к независимой жизни в социуме детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развитии / И.Н. Миненкова // Весцi Бел. дзярж. пед. ун-та. Серыя 1, Педагогiка. Псiхалогiя. Фiлалогiя.– 2011. – № 3. – С. 10–15.

4. Миненкова, И.Н., Шрурс, Й. ТТАР-исследование клиента – результаты / И.Н. Миненкова, Й. Шрурс // Я – взрослый человек. Развитие и реализация трудовой терапии для молодых людей с комбинированными ограничениями в Беларуси: учеб.-метод. пособие / Т. Доллевоит, Й. Кинхуис, Н. Ван Лисхоут, И.Н. Миненкова и др.; науч. ред. И.Н. Миненкова – Мн.: БГПУ, 2010. – С. 260 – 271.

Тема 3. Особенности организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

Организация образовательного процесса в ЦКРОиР

Лица с ТМНР в большинстве своём получают образование в центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР)– учреждение специального образования, в котором реализуются образовательная программа специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью, образовательная программа специального образования на уровне общего среднего образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью. Срок получения образования в ЦКРОиР составляет 9 лет. Выпускник ЦКРОиР, закончивший обучение, получает свидетельство о специальном образовании.

В первый класс ЦКРОиР принимаются дети, которым исполнилось 8 лет, в исключительных случаях дети старше 8 лет, которые ранее нигде не обучались. В случае, если невозможно укомплектовать класс учащимися одного года обучения, допускается включение в состав объединенного класса учащихся I–V классов или учащихся V–IX классов. Общая численность учащихся в таком классе не должна превышать 6 человек.

Образовательный процесс в ЦКРОиР организуется в режиме 5-дневной учебной недели. Время пребывания обучающихся составляет от 6 до 8 часов, 9-10, 5 часов, 12 часов, в исключительных случаях 24 часа по решению учредителя ЦКРОиР в соответствии с запросами законных представителей воспитанников. Образовательный процесс при реализации образовательной программы специального образования на уровне дошкольного образования для лиц с интеллектуальной недостаточностью осуществляют учитель-дефектолог (олигофренопедагог) и воспитатель в соответствии с учебным планом ЦКРОиР для воспитанников с ТМНР. При организации образовательного процесса учебные занятия в группе проводят: учитель-дефектолог – по образовательным областям «Коммуникация», «Сенсорная стимуляция», «Предметная деятельность», «Игра»; воспитатель – по образовательным областям «Самообслуживание», «Я и мир», «Изобразительная деятельность». Учебные занятия по образовательным областям «Музыкально-ритмические занятия», «Адаптивная физкультура» проводятся музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания с группой воспитанников. В целях обеспечения максимальной индивидуализации и коррекционной направленности образовательного процесса наряду с музыкальным руководителем, руководителем физического воспитания занятие проводит воспитатель. Коррекционно-развивающие занятия с воспитанниками проводятся учителем-дефектологом с группой детей или индивидуально. Группы формируются с учетом возраста учащихся, характера и степени тяжести имеющихся физических и (или) психических нарушений. Коррекционная работа по развитию моторики, формированию и закреплению навыков самообслуживания у воспитанников проводится учителем-дефектологом как индивидуально, так и во время выполнения воспитанниками гигиенических процедур, приема пищи, одевания на прогулку и другой деятельности, предусмотренной режимом дня, а также на музыкально-ритмических занятиях и занятиях по адаптивной физкультуре.

Актуальным для реализации образовательного процесса в ЦКРОиР является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР. Коррекционно-развивающая работа в структуре образовательного процесса создаёт предпосылки для его более успешного осуществления. В рамках коррекционно-развивающей работы формируются компенсаторные умения, позволяющие задействовать обходные пути в освоении ребёнком основных областей жизнедеятельности. Например, компенсаторными в области самообслуживания и быта являются умения: выполнять покупки по заранее составленному списку в виде картинок, определять по цвету денежные купюры, пользоваться термометром со звуковым индикатором и др. Сформированные на коррекционно-развивающем занятии компенсаторные умения реализуются в учебно-воспитательном процессе (урок, занятия воспитателя), обеспечивая более высокую эффективность познавательной, бытовой, трудовой, досуговой, коммуникативной и других видов деятельности детей с ТМНР.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 года.

2. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16 августа 2011 г. № 233.

3. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

4. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

5. Учебные программы для Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

Виды базальной стимуляции

В процессе базального воздействия стимулируются следующие области восприятия: соматическая, вестибулярная вибрационная, оральная.

Соматическая базальная стимуляция – развитие телесной чувствительности посредством прикасаний. Для детей с ТМНР соматическая стимуляция – один из немногих каналов развития. Педагог своими руками " лепит" тело ребенка, обозначая его границы, воздействуя при этом на тактильную и мышечно-суставную чувствительность. Многие дети с ТМНР реагируют на прикосновения очень негативно, что относится к тактильной защите. Тактильная защита зависит от неспособности ребёнка справиться с неприятными ощущениями от прикасаний к нему. Эти дети нуждаются в телесном контакте, но нужно соблюдать определённые правила соматической стимуляции во взаимодействии с ними. Прикасания должны быть уверенными, непрерывными, контрастными, и симметричными в отношении парных частей тела.

Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и направлении, чтобы они не были неожиданными и давали возможность ребёнку ориентироваться в ситуации. Рекомендуется следующая последовательность соматической стимуляции: а) туловище, б) конечности (руки, ноги), в) лицо. Прикасания начинаются на туловище (от плечевого пояса к поясничному отделу) и переходят на конечности. Стимуляция рук осуществляется в направлении снизу вверх (от кисти к плечу). Прикасания к ногам выполняются в направлении сверху вниз (от бедра к стопе). Прикасания к поверхности лица происходят исходя из принципа движения изнутри наружу. Прикасания должны сначала осуществляться в удалении от области рта и лишь постепенно приближаться к губам и ротовой полости.

При выполнении прикасаний руки педагога расслаблены и свободно скользят по телу. Выполняются все прикасания медленно, ритмично (за 1 минуту следует выполнить примерно 24-26 скользящих прикасаний). На ровных и обширных поверхностях тела (спина, живот, грудь)применяетсяплоскостное прикасание. При плоскостном прикасании кисти рук расслаблены, пальцы выпрямлены и сомкнуты. Следует избегать нажатий на позвоночник. Для стимуляции верхних и нижних конечностей используют обхватывающее прикасание. Производят обхватывающее прикасание расслабленной кистью руки, при этом большой палец отведен в сторону, а остальные сомкнуты. Руки педагога должны быть идеально чистыми, сухими, мягкими и теплыми, с коротко остриженными ногтями. Часы, кольца и все прочее, что может доставить ребенку неприятные ощущения, на время проведения соматической стимуляции следует снять. Одежда педагога должна быть удобной и легкой, не стесняющей движения и оставляющей руки открытыми до локтей. Для соматической стимуляции можно использовать следующие вспомогательные материалы: губки; массажные перчатки; перчатки из различных тканей (материя, шерсть, кожа); платки или ткани различной фактуры (махровые, хлопковые, шёлковые, велюровые); полотенца; подушечки с наполнителями; мягкие игрушки; фен. Длительность процедуры – от 5-8 до 30 минут (в зависимости от возраста ребёнка и количества охватываемых областей тела).

Соматическая стимуляция включается в мероприятия по уходу ребёнком с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития. Она создаёт условия для более тёплого и доверительного общения при выполнении гигиенических процедур, кормлении, одевании, раздевании и не должна превращаться в механистическую тренировку.

Молодая учительница рассказывает о начале своей профессиональной деятельности в новой школе. На второй день ее работы ей выдали картонную коробку с различными щетками и сказали, что сейчас она должна полчаса заниматься с девочкой с очень тяжелой формой ограничения, которая обычно присутствует на уроке в группе, но проявляет очень маленькую заинтересованность к тому, что на этом уроке происходит. Молодая учительница 30 минут прикасалась к ладоням девочки этими разными щетками. Девочка воспринимала эти действия спокойно, но они не оказывали на нее никакой реакции. После этого учительница задалась вопросом, а имеют ли данные действия вообще какой-либо смысл, и можно ли их проводить так, чтобы у ребенка возник интерес к данному процессу. По прошествии определенного времени учительница во время этого упражнения начала мыть руки девочки в миске с теплой водой, используя жидкое мыло, мочалку, щетку для ногтей и губку. Через 2 недели Катрин впервые улыбнулась, когда ее руки опустили в воду, и с этого времени ей, похоже, нравится принимать ванны для рук, и она начинает все внимательней следить за происходящим. В конце своего рассказа учительница предлагает проводить ванну для рук ежедневно после приема пищи, когда руки Катрин волей-неволей становятся грязными, поскольку во время кормления она ими часто вытирает рот. До сих пор руки Катрин вытирали влажной тряпкой, что она воспринимала апатично (З. Рабе).

Вестибулярная базальная стимуляция – развитие равновесия тела, как в состоянии покоя, так и при движении в трех основных направлениях: а) движения тела в горизонтальной плоскости (вправо и влево); б) движения в вертикальной плоскости (вверх и вниз); поступательно-возвратные движения (вперед и назад). Вестибулярная стимуляция осуществляется при помощи покачивания и поворачивания тела и его отдельных частей. Дети с ТМНР не всегда адекватно реагируют на изменение положения тела в пространстве. Слишком быстрые покачивания, повороты или другие движения могут привести к головокружению, тошноте, перевозбуждению или беспокойству. В этой связи следует избегать вращательных движений, использовать опоры при изменении положения тела ребёнка, стабилизировать положение головы для свободного обзора.

Восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия формируется при выполнении следующих упражнений: медленные повороты и наклоны головы; покачивание в позе эмбриона; повороты туловища на бок; повороты со спины на живот; повороты туловища в стороны; встряхивание рук и ног; приведение тела в вертикальное положение; покачивание на коленях, гимнастическом мяче, качелях, в гамаке. Все перечисленные упражнения выполняются при физической поддержке педагога. Длительность вестибулярной стимуляции должна определяться индивидуально, однако необходимо следить за тем, чтобы треть времени занятия уходила на отдых. Наиболее пригодными вспомогательными средствами вестибулярной стимуляции являются: надувные предметы (мячи, бревна, круги, шины), качели, подвесная лежанка-платформа, батут, пружинные матрацы, подушки.

Вибрационная базальная стимуляция – развитие чувствительности к колебаниям воздуха, вызываемым движущимся телом. Этот вид чувствительности можно назвать " контактным слухом". При вибрационной стимуляции на тело (или его часть) оказывается воздействие при помощи устройств, служащих для создания сотрясений: вибрирующие игрушки, подушки, кресла, электрические приборы (электрическая зубная щётка, массажёр), камертон, музыкальные инструменты с сильной резонирующей поверхностью и др. При помощи колебательных движений ребёнок с ТМНР получает информацию о строении скелета.

Мероприятия по вибрационной стимуляции следует начинать с удалённых от туловища частей тела (например, с фаланг пальцев ног). Стимулирующий предмет должен прикасаться точно к кости. Вибрационную стимуляцию следует применять к следующим органам костной системы: фаланги пальцев, пястные, запястные, локтевая, лучевая, плечевая кости верхних конечностей; фаланги пальцев, плюсневые, предплюсневые, берцовые, бедренная кости нижних конечностей; рёберные дуги. Вибрационное воздействие на позвоночник и кости черепа исключаются.

Вибрационная стимуляция выполняется на твёрдой поверхности в положении ребёнка лёжа на спине. Рекомендуется использовать механические вибрации с частотой колебаний от 10 до 200 Гц. Дозировка вибрационных воздействий должна быть индивидуальной. При проведении процедуры следует контролировать по ощущениям ребёнка интенсивность воздействий. Длительное применение одинаковой частоты вибраций может вызвать привыкание, удлинение процедуры по времени – утомление, поэтому показано изменение частоты воздействий. Продолжительность процедуры может составлять от 5 до 15 мин. Постепенное увеличение продолжительности процедуры позволяет организму адаптироваться к вибрационным воздействиям. Если стимулируется несколько областей, то суммарное воздействие на все зоны не должно превышать 12-15 мин, так как длительные по времени вибрации угнетают функции нервной системы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 69–74.

2. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер. – Мн.: Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 1999. – 256 с.

3. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнебю. – Мн.: Белорусский Экзархат – белорусской православной церкви, 1999. – 108 с.

4. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 86–92.

2. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.

2. Финни, Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю.П. Липес, А.В. Снеговской; под. ред. Е.В. Клочковой. – М.: Теревинф, 2001. – 336 с.

Требования к компетентности по теме

Знать сущность и назначение метода совместно-разделённых действий, специфические приёмы его реализации в обучении детей с ТМНР самообслуживанию.

Уметь реализовывать метод совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР.

Уметь составлять практические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с ТМНР.

ЛИТЕРАТУРА

1. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.

2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями

12 3 4 5 6 7 Следующая ⇒