Развитие основных видов чувствительности

⇐ ПредыдущаяСтр 19 из 43Следующая ⇒

Сложен путь развития восприятия в первые годы жизни ребенка. Много интересных, больших изменений происходит в этот период, и в первую очередь они относятся к развитию основных видов чувствительности.

На протяжении всего дошкольного возраста улучшается острота зрения. По данным Т. В. Ендовицкой, дети 4—5 лет различают разрыв в кольце Ландольта в среднем с расстояния 207, 5 см, в 5—6 лет — 270 см, в 6—7 — 303 см. Обнаружена также зависимость уровня остроты зрения от условий деятельности — острота зрения значительно возрастает, когда исследование ведется в игровой ситуации (прирост ее выражается в среднем на 17, 2 % у детей 4—5 лет, на 29, 8 % у детей 5—6 лет, на 30, 2 % у детей 6—7 лет).

Развивается в дошкольный период и цветоразличение: повышается его точность и тонкость.

Исследование, проведенное 3. М. Истоминой, показало, что уже к двум годам дети при непосредственном восприятии достаточно хорошо различают четыре основных цвета — красный, синий, зеленый, желтый. Дифференциация же промежуточных тонов — оранжевого, голубого и фиолетового вызывает у них трудности. В дошкольный период улучшается не только цветоразличение при непосредственном восприятии, но и по слову — наименованию. Выявлено, что с 4 лет устанавливается прочная связь между цветом и его наименованием в отношении основных тонов, а с 5 лет — и в отношении промежуточных. По данным Кука, точность цветоразличения оттенков к шести годам возрастает примерно в два раза. Со среднего дошкольного возраста дети начинают различать и светлоту, однако дифференциация светлотных отношений может наблюдаться и у младших дошкольников, когда они приобретают сигнальное значение (Т. И. Данюшевская). Развитию этого процесса на протяжении дошкольного возраста способствует и обозначение этих отношений словами «темное», «светлое».

Имеет свои особенности и слуховая чувствительность дошкольников. Исследования показывают, что острота тонального слуха детей до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха взрослых, с возрастом она повышается. При этом пороги слышимости детей 3—4 лет превышают пороги слышимости взрослых на 7—11 дб, а пороги слышимости пяти-, шестилетних детей на 5-—8 дб.

В дошкольный период развивается и звуковысотная различительная способность. Однако фонематический (речевой) и музыкальный (или звуковысотный) слух формируется не параллельно. Фонематический слух начинает развиваться уже с конца первого года жизни человека, и к началу дошкольного периода ребенок уже практически дифференцирует все звуки родного языка, овладевает как пассивной, так и активной речью. Восприятие же звуковысотных отношений до 4, 5—5 лет представляет трудности для детей (Т. В. Ендовицкая, Т. А. Репина и др.).

Выявлены также значительные индивидуальные особенности в восприятии музыки, особенно в различении высоты, тембра. При восприятии музыкальных произведений дошкольники улавливают преимущественно его динамическую сторону — ритм, темп; мелодию и гармонию воспринимают хуже.

Разнообразны методы и приемы, помогающие развить у дошкольников музыкальный слух. Среди них особый интерес вызывает метод опосредованного моделирования. Суть его заключается в том, что детей учат моделировать свойства и отношения определенных объектов с помощью других предметов.

Основы этого метода успешно используются в практике музыкального воспитания в детских садах, особенно широко — в старшем дошкольном возрасте в так называемый «донотный период обучения», когда у детей формируют понятия о высоких и низких, длинных и коротких звуках, учат различать их, узнавать направление движения мелодии.

В этот период существенно усовершенствуется кинестезическая и тактильная чувствительность. Показателем развития этого ощущения может служить различение тяжести предметов. В возрасте от 4 до 7 лет эта способность возрастает примерно в два раза.

Развивается в дошкольном возрасте и обонятельная чувствительность. Старшие дошкольники допускают меньшее число ошибок при различении запахов, точнее их называют.

Восприятие пространства

Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцированно и оценка расстояния очень не точна. Интересно в этом отношении воспоминание физиолога Гельмгольца, относящееся к 3—4 годам: «Я сам еще помню, как я ребенком проходил мимо церковной башни и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

Развитие ориентировки в пространстве, как показали исследования А. Я. Колодной, начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка (выделяет и называет правую руку, левую, парные части тела). Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствуют совершенствованию пространственных отношений, направлений (А. А. Люблинская, А. Я. Колодная, Е. Ф. Рыбалко и др.). «Чем точнее слова определяют направление, — подчеркивает А. А. Люблинская, — тем легче ребенок ориентируется в нем, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной логичной и цельной она становится для ребенка»[97].

А как развивается восприятие формы предметов?

Некоторые зарубежные психологи утверждали, что до 5—7 лет ребенок «удивительно слеп» к форме и ориентируется при восприятии предмета на цвет. Работы советских психологов (А. А. Люблинская, Н. X. Швачкин и др.) свидетельствуют о том, что при восприятии знакомого предмета даже младшие дошкольники ориентируются на форму — признак, который является неотъемлемым от содержания, сущности предмета. Но выделять, абстрагировать форму ребенок начинает не так скоро.

Воспринимая геометрическую форму, младший дошкольник, как правило, отождествляет ее с предметом (квадрат часто называет «окошечком», «кубиком» и т. д.; круг — «мячиком», «баранкой», «колесиком» и т. д.).

Средние и старшие дошкольники проявляют потребность разобраться во встречающихся формах. Они пробуют установить, на что похож предмет и чем он отличается от имеющегося у него представления о разных формах. Опредмечивание, характерное для детей раннего и младшего дошкольного возраста, заменяется уподоблением (квадрат — «как кармашек», «как калитка»; овал — «как огурчик», «как яичко» и т. п.).

Взрослый должен вовремя поддержать эту попытку дошкольника сравнить, разобраться в формах окружающих предметов. Сообщая ему общественно принятые их названия, эталоны (круг, многоугольник, овал, квадрат и т. д.), взрослые помогают ребенку освободиться от неэкономного способа выделения форм, поднять восприятие на ступеньку выше. Большое значение при этом, как уже отмечалось, имеет овладение детьми обобщенными ориентировочными действиями при обследовании предметов.

Развивается в дошкольные годы и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Их оказываются способными решить только шести- и семилетние дети и то лишь в случаях больших различий между предметами. Причина этому — низкий уровень овладения глазомерными действиями. Однако уровень этих действий у дошкольников можно поднять в процессе целенаправленного обучения[98].

Особенно заметные сдвиги в развитии линейного глазомера происходят, если детей обучают использовать для решения задач наложение одного объекта на другой (прикладывание вплотную друг к другу), добиваясь максимального уравнивания. «Техническая» сторона ориентировочных действий не меняется в зависимости от того, производятся эти действия с самими объектами или с их заместителями. Так, при обучении детей решению такого типа глазомерных задач, как выбор элемента определенной протяженности по образцу, вводили изготовление и применение картонной мерки, равной образцу. Мерка переносилась от образца к объектам, из которых производился выбор (сам образец и объекты перемещать запрещалось)[99].

Когда дети овладевают умением таким действенным путем соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов, они переходят к решению задач «на глаз» (под руководством взрослого происходит постепенная интериоризация — переход внешнего ориентировочного действия в перцептивный план). Но успех будет достигнут, если овладение глазомерными действиями происходит не за счет формальных упражнений, а путем включения этих действий в другие, более широкие виды деятельности. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.

Упражняется глазомер дошкольника и в аппликации, рисовании, бытовых действиях и, конечно, в играх.

Ориентировка во времени

Значительную трудность для дошкольников представляет восприятие времени. И это вполне объяснимо. Ведь время не имеет наглядной формы, текуче, необратимо, восприятие его зависит от субъективных состояний, носит личностный характер.

Из частей суток дошкольники легче всего определяют ночь и утро, несколько труднее — вечер и день. Вначале ребенок ориентируется во времени посредством вневременных качественных признаков, за счет последовательно, систематически изменяющихся событий, деятельности, главным образом режима (утро — «это до завтрака», день — «в середине дня, когда бывает обед», вечер — «когда мама с работы за мной приходит»). Нередко в раннем и младшем дошкольном возрасте наблюдаются казусы, связанные с ошибками в ориентации во времени.

«Сана (2, 6), ложась спать, моется и говорит няне: «Сейчас я сказу: «С добрым утьем»? Няня: «Нет, это ты утром скажешь, а сейчас вечер». Сана: «Какая язница? " (Все смеются.) Сана: «Мы помылись — надо сказать «с добьим утьем». Няня: «Разница в том, что утром светло бывает и люди начинают работать, а вечером темно и люди ложатся спать. Так вечером надо сказать «спокойной ночи». Сана: «Нет, «спокойной ночи» надо сказать, когда ночную юбаску оденесь. А я сейчас помыясь только. Надо сказать «с добьим утьем» (из дневника А. М. Леушиной).

Дети среднего и старшего дошкольного возраста чаще опираются на более существенные признаки в определении времени (утро — «светло, когда солнышко встает» и т. п.).

Неравномерно усваивают дети название дней недели. Старшие дошкольники, посещающие детский сад, отвечая на вопрос «Какие дни недели ты знаешь? », наиболее часто называют субботу, воскресенье и понедельник — дни, как правило, эмоционально насыщенные, особо значимые для них (суббота и воскресенье — проводят вместе с родителями, другими членами семьи; понедельник — снова в детский сад, где ждет встреча с товарищами, воспитателем, животными в уголке природы...).

Познавая различные временные интервалы, дошкольники, даже старшие, нередко испытывают затруднения в их дифференцировке, расчленении. Так, в понятие «дни недели» они могут включить «субботу, воскресенье, завтра, вчера» или «воскресенье, понедельник, май, новый год»[100].

Раньше начинает формироваться и более развито у детей представление о настоящем времени; значительно более неопределенно представление (особенно у младших дошкольников) о прошедшем времени. Чтобы лучше воспринять его, старшие дошкольники используют определенные временные ориентиры, не только расплывчатое «давно» (оно было и раньше), но и такие, как «до революции», «это еще до войны случилось» и т. п.

Несколько позже дети начинают осваивать будущее время, что очень важно для целевой жизни. Ведь заглядывание вперед, создание перспектив невозможно без осознания того, что есть «завтрашний день», будущее.

Формирование элементарного понятия о будущем времени относят к третьему году жизни, когда в речи ребенка начинают появляться слова «буду», а затем все более определенные «потом», «после», «завтра».

На протяжении дошкольного детства представление о будущем постепенно развивается. Однако ориентировка в нем, особенно в отдаленном будущем, вызывает значительные трудности.

Постепенно в ходе развития дошкольник с трудом, но начинает осознавать и такую особенность времени, как текучесть.

Характерным примером в этом отношении могут быть отрывки из дневника наблюдений над Гильдой:

«В 3—5 лет, говоря о предстоящем возвращении домой, она спрашивает: «Когда мы пойдем домой, будет сегодня? » Но уже в 5 лет она диктует матери письмо к отсутствующему отцу: «Сегодня мы хорошо готовили» — и в пояснении к слову «сегодня» добавляет: «Сегодня потому, что знаешь, это сегодня, но отец будет сразу знать, что это было вчера» (из дневника К. и В. Штерн).

Ориентировка во времени развивается на протяжении всего дошкольного возраста.

Как показывают специальные исследования[101], восприятие времени у дошкольников успешно формируется на основе знаний временных эталонов, на основе переживания-чувствования длительности временных интервалов, развития умения оценивать временные интервалы без часов, на основе чувства времени.

Формированию представления о длительных временных интервалах способствуют систематические наблюдения в природе, использование календаря в детском саду, дневников наблюдений.

Как верно отмечала известный методист в области дошкольного воспитания Ф. Н. Блехер, отрывной календарь дает детям наглядное представление о том, что «дни уходят», «события приближаются», прошел месяц, наступил другой. К концу дошкольного возраста дети уже хорошо понимают, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека. Они научаются ориентироваться во времени, что становится возможным, если формирование адекватного представления о временных интервалах, их отношениях происходит в разных видах содержательной детской деятельности.

У дошкольников рано возникает представление о движении, перемещении предметов.

«4, 9, 6. Садимся в последний вагон электрички в метро на станции «Первомайская».

Кирилл говорит: «Вот и хорошо! Дольше будем видеть лес, когда выедем из тоннеля».

— Как это понимать?

Кирилл: «А так, когда пелвые вагончики снова уйдут в тоннель, мы еще будем видеть лес».

— Это так. Но это еще не значит, что мы дольше будем видеть лес. Ведь первые вагончики выезжают из тоннеля в то время, когда наш последний еще в тоннеле.

Кирилл: «Это так. Но мы последними будем смотреть лес, значит дольше. Эх ты, непонимаха! » (из дневника В. С. Мухиной).

Психологи отмечают наличие общности развития восприятия времени и пространства у ребенка. Специальные исследования дают основание считать, что общность представлений объясняется способностью ребенка отражать мир в единых временно-пространственных комплексах[102].

⇐ Предыдущая 14 15 16 17 181920 21 22 23 Следующая ⇒