Психологические основы системы сенсорного воспитания

⇐ ПредыдущаяСтр 18 из 43Следующая ⇒

Созданная система советского сенсорного воспитания опирается на психологические основы, которые принципиально отличны от буржуазных.

Расхождения советских и буржуазных ученых состоят, прежде всего, в понимании движущих причин развития ощущений и восприятия у ребенка и роли воспитания в этом процессе. Многие буржуазные психологи ошибочно полагают, что сенсорные процессы якобы даны ребенку в готовом виде от рождения. Цель же сенсорного воспитания они сводят к упражнению этих процессов.

С точки зрения советских ученых сенсорное развитие — это формирование новых, ранее не существовавших у ребенка сенсорных процессов. Конечно, созревание анализаторов (слухового, зрительного, кожного, обонятельного и др.) является важным условием для развития ощущения, восприятия, их роль нельзя отрицать. Но это только условие, органические предпосылки сенсорного развития, которые невозможны без приобретения чувственного опыта. Однако сенсорный опыт ребенка (зрительный, двигательный, слуховой и т. д.) не изолирован от процессов мышления, речи, а является ступенью их формирования. Слово взрослого фиксирует приобретенный ребенком чувственный опыт, обобщает его. Оно рационализирует и индивидуализирует акт обследования предмета, направляет его так, чтобы были восприняты те его части и стороны которые менее доступны чувственному опыту, а между тем имеют важное значение.

Слово обобщает, т. е. вносит то, что не дает чувственный опыт и что сам ребенок не в состоянии выделить в предмете, явлении[93]. Тем самым оно поднимает восприятие на новый, значительно более высокий уровень, очеловечивает его. Советские психологи подчеркивают социальную природу сенсорных процессов человека, особую роль в их развитии усвоения ребенком общественного сенсорного опыта, системы сенсорных эталонов.

«Очеловеченность восприятия, — подчеркивает Л. А. Венгер, — состоит не только и не столько в том, что человек наряду с «природными» объектами воспринимает также объекты «социальные»..., сколько в том, что в любых объектах он выделяет свойства и особенности, соответствующие задачам человеческой деятельности, смотрит на мир сквозь призму его освоения человечеством, представленную в виде систем сенсорных эталонов»[94].

Сенсорными эталонами для ребенка служат, например, звуковысотная шкала музыкальных звуков (до, ре, ми, фа, соль и т. д.), «решетка фонем» родного языка, система геометрических форм (треугольник, квадрат, овал и т. д.), основные цвета и т. д. Их выработало и словесно обозначило человечество в процессе многовековой общественно-исторической практики. Постепенно, по отдельным элементам и звеньям ребенок усваивает систему сенсорных эталонов, научается ими пользоваться. Овладение же сенсорными эталонами как системой мерок, образцов качественно меняет восприятие (3. М. Богуславская, А. Г. Рузская, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина, В. В. Холмовская). Развитию сенсорики в значительной степени способствует и формирование у детей обобщенных способов обследования предметов (выслушивание, рассматривание, ощупывание и т. д.).

Под влиянием активного педагогического процесса восприятие ребенка все более полно отражает окружающую действительность, приобретает черты целенаправленности, произвольности.

Советская система сенсорного воспитания учитывает и другое важное положение психологии. Долгое время в психологии и в дидактике господствовала рецепторная теория, которая рассматривала ощущение и восприятие как довольно пассивные процессы, своего рода «фотографирование». Однако новейшие физиологические и психологические исследования показывают, что сенсорные процессы носят рефлекторный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями. Это не простое «фотографирование», а активный процесс, в котором, особенно на ранних ступенях, важную роль играют движения глаз, руки, обследующие предмет, делающие как бы снятие слепка, копии, моделирование объекта. Характер же этих действий, как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зин-ченко и др., не остается постоянным на протяжении дошкольного возраста. Вот, например, какие изменения происходят при зрительном восприятии фигуры.

В 3—4 года движения глаз немногочисленны, фиксации продолжительные, взгляд скользит по середине поверхности фигуры. Прослеживания контура еще нет.

В возрасте 4—5 лет также основные движения глаз по середине фигуры, однако число их вдвое больше, продолжительность фиксации уменьшается. Дети ориентируются на размер и площадь фигуры. Появляются фиксации наиболее характерных признаков фигуры.

В 5—6 лет появляются движения глаз по контуру предмета, но обследуются не все части контура.

В 6—7 лет значительно снижается продолжительность фиксации, движения глаз моделируют фигуру. На этом этапе характер движений взора ребенка в значительной степени напоминает движение глаз взрослого.

Подобные изменения ориентировочных действий происходят и в других видах восприятия.

С возрастом повышается точность и быстрота осуществления перцептивного действия при решении перцептивных задач. Если на первом этапе овладения конкретным видом перцептивного действия движения рецепторных аппаратов носят чрезвычайно развернутый характер, то затем происходит их свертывание, уменьшение их количества и амплитуды (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер и др.). Это оказывается возможным за счет интериоризации отдельных операций, образования внешних ориентировочных действий, за счет переноса средств осуществления в план представлений, формирования внутренних эталонов.

Совершенствование перцептивных действий происходит в процессе правильно организованного обучения, практики. Надо научить ребенка обследовать предметы, причем не только какой-то определенный круг их качеств, наиболее часто встречающихся, а сформировать общие сенсорные умения. Это поможет ребенку быстрее и успешнее овладеть как свойствами новых для него предметов и явлений, так и изменившимися качествами уже знакомых. Развитие перцептивных действий в свою очередь будет способствовать продвижению ребенка в овладении конкретными видами деятельности. Об этом убедительно свидетельствует ряд работ советских психологов и педагогов, в том числе, например, экспериментальное исследование, проведенное Н. Н. Поддьяковым[95].

В ходе исследования было выявлено, что умение дошкольника хорошо строить какой-либо асимметричный объект в одном положении еще не обеспечивает успешность его строительства в другом пространственном положении. Затруднение вызывало понимание того, что пространственные взаимоотношения частей конструируемой постройки остаются постоянными, как бы ни изменялось пространственное положение самого объекта. Однако эту трудность удалось преодолеть в процессе специально организованного обучения.

При обучении конструированию (строительство домиков) постройки (домики) демонстрировались детям в различных положениях, специальное внимание было обращено на то, как при этом меняется положение отдельных частей и т. д. Это помогало сформировать общие способы восприятия, а затем и воспроизведения в конструктивной деятельности. В качестве своеобразного мерила для оценки, проверки правильности выполненной постройки (домика) детей учили использовать крыши.

Такое обучение существенно повлияло на подход детей к решению подобного рода конструктивных задач. Если до обучения дошкольники, получив задание построить домик в новом положении, сразу, быстро и уверенно начинали строить его без предварительной зрительной оценки, допуская грубые ошибки и не замечая их, то после обучения они вначале зрительно оценивали будущее положение возводимой постройки, а уже затем начинали строить ее, причем часто контролируя себя.

Специально организованное обучение способствовало формированию умения представлять объекты в различных пространственных положениях, развитию гибкости и динамичности детских представлений и умений ими оперировать.

Обследование предметов с детьми следует проводить по-разному, в зависимости от целей обследования и самих обследуемых качеств. Так, перед рисованием предмета, например игрушечного мишки, главное внимание дошкольников обращается на контур, основные части игрушки (голова, туловище, верхние и нижние лапы). Так как изображение в рисунке будет плоскостным, предмет рассматривается лишь с одной стороны. Перед конструированием основное внимание надо обратить на конструкцию предмета, его основные узлы крепления. Постройка будет объемной, поэтому и предмет рассматривается с разных сторон.

Как видим, различия в обследовании связаны с характером дальнейшей деятельности (рисование, конструирование). Но несмотря на различия, есть и общие основные моменты, приемы, типичные для многих видов обследования. В качестве таковых выделяют:

1. Восприятие целостного облика предмета.

2. Вычленение основных частей предмета и определение их свойств (форма, величина и т. д.).

3. Определение пространственных взаимоотношений частей относительно друг друга (выше, ниже, слева, справа и т. д.).

4. Выделение более мелких частей предмета и установление их пространственного расположения по отношению к основным частям.

5. Повторное целостное восприятие предмета. Овладение таким обобщенным способом обследования предметов имеет важное значение в сенсорном развитии ребенка.

Другие качества предметов интересуют человека, когда он трудится в природе. Для получения хорошего урожая ему важно учесть свойства почвы (сухая, влажная, рыхлая, плотная, глинистая, песчаная и т. д.), свойства растений (теплолюбивое, холодостойкое, любит ли влагу, культурное или сорняк (при прополке и т. д.). Чтобы научить ребенка выделять эти свойства, нужны иные способы обследования. Так, например, работая с детьми в огороде, надо обратить их внимание на влажность, цвет почвы, научить познавать ее свойства, разминая, ощупывая ее пальцами.

С помощью правильно организованного обследования дошкольники овладевают умениями воспринимать важнейшие свойства предметов и явлений.

Какие же условия наиболее благоприятны для сенсорного развития дошкольника?

Немало остроумно разработанных дидактических средств можно найти, например, в сенсорной дидактике итальянского педагога М. Монтессори. Натренированные по этой системе с помощью упражнений формального характера дети могли хорошо различать и называть форму, цвет, величину предметов. Но когда нужно было применить эти знания в практической жизни, они оказывались беспомощными. Основная причина тому — крайняя изоляция тренировок сенсорных процессов от жизненного опыта, впечатлений детей, недостаточное развитие обобщенной ориентировочной деятельности, отрыв сенсорного воспитания от общего умственного развития. По мнению советских психологов и педагогов, сенсорное воспитание следует осуществлять внутри содержательных, широких видов деятельности: манипуляций с предметами, бытовой, трудовой, конструктивной, музыкальной, игровой деятельности, рисования и т. д. Именно в этих условиях у детей наиболее успешно формируются навыки обобщенной ориентировочной деятельности, идет овладение общественно выработанными чувственными мерками (А. П. Усова, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Венгер, Н. П. Сакулина, Н. А. Ветлугина и др.). Ценно, что дети в условиях правильно организованной деятельности осваивают и жизненное значение, целесообразность различных форм, окраску, величины предметов[96].

⇐ Предыдущая 13 14 15 16 171819 20 21 22 Следующая ⇒