Лингводидактические основы обучения.

Методика как наука.

Методика - в переводе с греческого (metodike) означает отрасль педагогической науки, исследующую закономерности обучения определенному учебному предмету. В современной теории и практике обучения языку употребляется в трех значениях: методика как учебная, научная и практическая дисциплина.

Методика есть учебная дисциплина, которая дает теоретическую и практическую подготовку будущим преподавателям, в том числе по обучению иностранным языкам. Реализуется эта подготовка в форме лекций, семинарских и практических занятий, объем и содержание которых определяются соответствующими программами, в процессе педагогической практики, при подготовке и защите курсовых и дипломных работ.

Методика есть практическая дисциплина, дающая представление о совокупности приемов работы учителя, обеспечивающих достижение поставленных целей обучения. Этому значению термина соответствует понятие технология обучения, или научная организация труда.

Методика - это наука о закономерностях и правшах обучения языку, способах овладения и владения языком, воспитания средствами изучаемого языка.

Методика - это наука, изучающая цели, содержание, средства, методы, организационные формы обучения иностранному языку, знакомящая с культурой страны изучаемого языка, а также изучающая способы учения, воспитания и овладения языком в процессе его изучения.

Обучение - это совместная деятельность преподавателя и учащихся, в ходе которой осуществляются развитие личности, ее образование и воспитание.

Методика обучения иностранным языкам опирается на данные базовых наук (педагогики, психологии, лингвистики, культурологии) и смежных наук (литературы, географии, истории страны изучаемого языка, лингвостатистики, теории коммуникации, теории информации, социолингвистики, логики и др.)

Курс методики как учебной дисциплины при этом обычно включает следующие разделы.

Лингводидактические основы обучения.

В рамках этого раздела рассматриваются: содержание методики как учебной дисциплины; ее связь с другими науками; методы исследования; система обучения, включающая цели и задачи, принципы, методы, средства, организационные формы обучения; трактовка базисных категорий методики и ее понятийный аппарат.

2) Методические основы обучения языковым средствам общения (фонетическим, лексическим, грамматическим, стилистическим, лингвострановедческим).

3) Методические основы обучения деятельности общения (аудированию, говорению, чтению, письму и письменной речи, переводу).

4) Организация и обеспечение процесса обучения (планирование занятий, виды уроков, контроль за обучением языку, формы внеаудиторной работы, современные технологии обучения).

5) Содержание профессиограммы преподавателя иностранного языка и требования к профессии учителя.

Этапы, уровни и профили обучения иностранному языку.

Основные этапы развития методики преподавания иностранных языков.

В методике обучения неродному языку наряду с термином методика широко используется также термин лингводидактика, введенный академиком Н.М. Шанским для описания языка в учебных целях.

Объектом лингводидактики являются методологические ос-новы преподавания языка: обоснование научного статуса лингводидактики, ее задач, предмета и структуры; исследование ее связей с дидактикой и методикой; с базисными для лингводидактики науками; уточнение и систематизация лингводидактической терминологии, методов лингводидактических исследований; характеристика системы обучения языку (существующие подходы к обучению, содержание, методы, принципы, приемы, средства, процесс, организационные формы обучения); уровни владения языком и принципы их выделения; история лингводидактических теорий и учений.

Объектом методики обучения языку являются: обоснование научного статуса методики как самостоятельной научной дисциплины, ее задач, объекта, предмета, структуры; характеристика ее взаимодействия с дидактикой, лингводидактикой и базисными для методики науками; описание приемов, методов, средств, организационных форм обучения языку в зависимости от особенностей изучаемого языка; история становления отечественной и зарубежной методики преподавания; структура и содержание урока иностранного языка; требования к профессии учителя.

Методики могут отличаться друг от друга рядом признаков и иметь свои особенности.

1. Общие, частные и специальные методики (о чем шла речь выше).

2. Методики обучения родному и неродному (в том числе иностранному) языку.

3. Методики, ориентированные на обучение детей и взрослых. Их специфика базируется на психологических особенностях учащихся разных возрастных групп.

4. Методики обучения в языковых и неязыковых учебных заведениях. Их специфика обусловлена разным содержанием и целями обучения, разным количеством учебных часов и мотивацией учебной деятельности.

Методики обучения иностранному языку в языковой среде и вне ее, на начальном и продвинутом этапах.

Общие, частные, специальные методики.

В методике как учебной дисциплине принято выделять три вида методик, раскрывающих содержание этой дисциплины: общие, частные, специальные.

Общие методики. Посвящены описанию закономерностей и особенностей обучения иностранному языку вне зависимости от конкретных условий его преподавания, связанных с этапом и профилем обучения, а также особенностей родного языка учащихся. Так, принципы отбора учебного материала, способы его подачи, система упражнений, приемы работы с техническими средствами, средства контроля в различных условиях обучения в целом будут одинаковыми и могут применяться для работы с разными контингентами учащихся.

Из общих методик, характеризующих современное состояние преподавания иностранных языков, следует выделить работу Н.Д. Гальсковой. Также курс лекций Е.Н. Солововой. Полезна будущему преподавателю, будет также хрестоматия, составленная А.А. Леонтьевым. Книга содержит извлечения из работ 40 известных отечественных методистов.

Частные методики. Освещают проблемы преподавания иностранного языка в конкретных условиях его изучения и с учетом особенностей родного языка учащихся. Знание общих закономерностей обучения языку часто оказывается недостаточным, когда преподаватель сталкивается со специфическими условиями его преподавания, зависящими от этапа и профиля обучения, учет которых на занятиях повышает эффективность учебного процесса.

Из частных методик преподавания иностранных языков в средней школе наиболее авторитетными считаются работы, посвященные обучению английскому языку (Старков, Рогова, Верещагина), немецкому языку (Шатилов, Бим, ), французскому языку (Миньяр-Белоручев).

Специальные методики. Работы этого вида характеризуют особенности преподавания какой-либо стороны изучаемого языка (его отдельных аспектов или видов речевой деятельности, использования технических средств, организации контроля на занятиях, внеаудиторной работы по языку и др.).

Такие методики издаются в форме учебных пособий и способствуют расширению методического кругозора преподавателя и формированию его профессиональной компетенции (Китайгородская, Пассов, Назарова, Полат, Щукин, Коряковцева, и др.)

Лингвистический принцип.

Эти принципы базируются на данных языкознания как базисной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое.

Реализация этого принципа на занятиях предполагает:

1) такое описание изучаемого языка в учебных целях, при котором единицы языка рассматриваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов (коммуникативных намерений);

2) формирование в сознании учащихся представления о языке как целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;

3) изучение грамматики в органической связи с лексикой, позволяющее выявить лексико-семантические особенности языковых единиц в процессе их функционирования;

4) изучение морфологии на синтаксической основе, что предполагает введение законченных речевых единиц (предложений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением и расширением.

Соблюдение этого принципа обусловливает:

1) коммуникативность и высокую мотивированность обучения благодаря возможности обучающихся участвовать в речевом общении уже на ранних стадиях обучения;

2) доступность, поскольку расположение материала обеспечивает переход «от легкого к трудному», «от уже усвоенного к новому»;

3) достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;

4) открытость, т.е. возможность расширения ранее пройдённого материала в соответствии с содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языка и речи предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объектами усвоения и определяемых как языковые (система языка), речевые (способы формирования и формулирования мыслей посредством языка), речедеятельностные (осуществляют процесс общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов определяется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со студентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. В работе с будущими преподавателями языка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, работе с художественным текстом. На занятиях со студентами - не филологами основным объектом коммуникации становится письменный текст как источник языка специальности.

Принцип функциональности заключается в том, что языковой материал на занятиях вводится с учетом содержания высказывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве.

При этом возможны два подхода к подаче языкового материала: а) системно-структурный, который предполагает введение материала на основе логико-смысловых категорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (выражение субъектно-предикативных, сравнительных отношений и др.); б) функционально-смысловой, определяющий отбор и подачу грамматического материала в соответствии с содержанием высказывания (интенциями).

Принцип стилистической дифференциации означает важность учета в процессе обучения языковых и речевых особенностей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глубина его проработки зависят от цели и продолжительности обучения. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по практической стилистике и при лингвострановедческом анализе текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на обязательных речевых средствах в рамках того или иного стиля, в работе с филологами основное внимание уделяется речевым средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что отвечает задачам их профессиональной подготовки.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языковых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять относительно законченную функциональную систему, а с другой - адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фонетического, лексического, грамматического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных этапов и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страноведческого материала; г) текстов для чтения; д) материала по стилистике, содержащего основные характеристики функциональных стилей языка.

Реализация данного принципа применительно к выпускнику филологического вуза означает следующее: а) объем базисного языка, подлежащего усвоению, приближается к объему носителей языка; б) с учетом профессиональных интересов учащихся предполагается более глубокое языковедческое осмысление базисного языка в сравнении с другими категориями учащихся; в) предусматривается межпредметная координация минимумов практического курса с теоретическими курсами (современный русский язык, лингвистика текста, сопоставительная лексикология и фразеология русского и иностранного языков и др.).

Психологические принципы.

Принцип мотивации основан на понимании мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы учащихся, их возрастные особенности, а также мотивы обучения (познавательные, профессиональные и др.). С этой целью важно организовать эмоционально - положительное отношение учащихся к самому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально - личностных представлений учащихся, от поведения преподавателя на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотивации, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и овладение этим содержанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекательная мотивация); г) на использование языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотиваци и. Первая зависит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важностью языка для реализации потребностей. Преподавателю важно знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он должен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических. Исходным моментом обучения считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом - развитие на основе знаний и речевых навыков и умений коммуникативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей - познавательную, общественно-производственную и др.). Здесь язык выступает в качестве средства общения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения А.А. Леонтьева о том, что «...строго говоря, речевой деятельности как таковой не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-либо деятельность - целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую»

При реализации принципа выделяют четыре этапа, составляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакомителъный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражнений), варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в различные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особенностей личности учащихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следует проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика как субъекта деятельности. Ее цель - научить учащихся наиболее экономным и эффективным приемам работы по овладению языком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стратегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Важным показателем индивидуально-психологических особенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их сохранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряжённости при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально-психологических особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

Лучше учитывать особенности этого принципа обучения преподавателю позволит следование следующим правилам:

1) необходимо изучать учащихся, выявлять их индивидуальные особенности, интересы и увлечения;

2) следует учитывать овладение учебным материалом отдельными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в ней нуждается;

3) необходимо поощрять учащихся, успешно справляющихся с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использовать преимущества обучения в сотрудничестве.

Принцип учета адаптационных процессов впервые был предложен А.И. Сурыгиным. Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменившимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс приспособления организма человека к изменению условий жизнедеятельности), социально-психологической (процесс приспособления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов и анкетирований, дают представление о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Создание благоприятного психологического климата в группе, поддержание мотивации обучения на высоком уровне способствуют возможно более быстрому преодолению трудностей, связанных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) использование специальных средств и методов педагогического воздействия с целью повышения эффективности процесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность учащихся в социальной сфере.

Общедидиактические методы.

Эти методы обучения являются достаточно универсальными. К ним например, относятся методы объяснения нового материала или контроля за успеваемостью. Таким образом, общедидактические методы обучения - это совокупность способов взаимосвязанной деятельности преподавателей и учащихся, направленной на достижение целей образования, воспитания и развития обучающихся.

Эти методы классифицируются на основании разных при-знаков:

а) по источнику получения знаний и формирования навыков и умений (слово учителя, рассказ, беседа, анализ языка, упражнения» работа с текстом, использование средств наглядности);

б) по степени и характеру участия обучаемых в учебном процессе (активные/пассивные методы, различаемые в зависимости от самостоятельности выполняемых учащимися учебных действий);

в) по способу работы учащихся (устные и письменные, классные и домашние, индивидуальные и коллективные методы).

В настоящее время наибольшее распространение получила классификация общедидактических методов, основанная на деятельностном подходе к обучению.

В этой связи выделяются методы:

1) обеспечивающие овладение учебным предметом (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, проблемно-поисковые, индуктивные, дедуктивные);

2) стимулирующие и мотивирующие учебную деятельность (ролевые игры, учебные дискуссии, метод проектов);

3) контроля и самоконтроля учебной деятельности (опрос, зачет, экзамен и др.).

В реализации методов обучения на занятиях участвуют как преподаватель, так и учащиеся, поэтому общедидактические методы можно рассматривать в виде двух взаимосвязанных групп методов - это преподавания (используются преподавателем для изложения нового материала, организации его усвоения и контроля за усвоением) и учения(применяются учащимися в процессе познавательной и практической деятельности).

Метод показа используется преподавателем для введения нового материала на разных уровнях его организации (звуки, слова, предложения, ситуации, инструкции и др.) и рассчитан в первую очередь на чувственное восприятие. Для этого широко используются классная доска, средства наглядности. Показ сопровождается ознакомлением учащихся с учебным материалом.

Объяснение протекает в форме использования приемов индукции (от наблюдения над фактами языка учащиеся подводятся к выводу, обобщению) и дедукции (правило, инструкцию преподаватель подкрепляет примерами, иллюстрирующими их применение в речи).

Результатом осмысления учащимися вводимого материала становятся знания, которые являются основой для выполнения речевых действий по заданной преподавателем программе.

Результатом тренировки, которая протекает в форме выполнения специальных упражнений, получивших название тренировочных, является формирование речевых навыков двух типов:

а) навыков оформления (их наличие обеспечивает правильность произнесения звуков, интонирование фразы, оформление высказывания в соответствии с нормами языка);

б) навыков оперирования. С их помощью достигается извлечение из долговременной памяти иноязычных слов и языковых структур в зависимости от содержания высказывания.

Для формирования и развития речевых умений используются методы организации практики:

Методы коррекции используются для исправления ошибок в речи учащихся, а с помощью методов оценки определяется степень сформированности знаний, навыков, умений и их соответствие требованиям Государственного стандарта и программы. При использовании метода оценки широко применяются тесты.

Самокоррекция как метод учения позволяет учащимся самостоятельно оценить свою работу и исправить ошибки.

Ведущими для методики преподавания языка считаются следующие методы обучения: объяснение, организация тренировки, практика.

В структуре каждого метода можно выделить методические приемы. Прием обучения - это наименьшая обучающая единица в деятельности преподавателя в виде конкретного действия или операции, с помощью которых формируются навыки и умения, приобретаются знания, стимулируется учебная деятельность учащихся. М.В. Ляховицкий определяет прием обучения как «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавания на определенном этапе практического занятия».

Приемами, связанными с объяснением нового материала, могут быть анализ (расчленение предмета, явления), синтез (объединение частей, элементов в единое целое), сравнение (установление сходства и различия между объектами), классификация (отнесение предмета, явления к группе предметов и явлений), систематизация (приведение объектов в определенную систему), а также описание, сопоставление и др. Приемами, входящими в состав метода применения, являются ответы на вопросы, пересказ текста, описание картинки и др.

Прямые методы.

Это группа методов обучения иностранным языкам, оформившаяся во второй половине ХIХ-начале XX в. Среди представителей нового направления в обучении языкам были такие известные специалисты, как М. Берлиц (Германия), Ф. Гуэн (Франция), Г. Суит (Англия), О. Есперсен (Дания) и др. Методы получили наименование прямые (натуральные) потому что их представители стремились на занятиях по языку создавать непосредственные ассоциации между единицами языка и соответствующими им понятиями, минуя родной язык учащихся, и, следовательно, усвоение таких единиц происходило на интуитивном уровне.

В основу прямых методов были положены следующие положения:

а) практическая направленность обучения (в первую очередь овладение устной формой общения);

б) интуитивность (противопоставляемая сознательному овладению языком с использованием правил);

в) исключение перевода как средства обучения;

г) последовательное развитие

видов речевой деятельности в системе слушание-говорение- чтение-письмо;

д) широкое применение наглядности, обеспечивающей зрительно-слуховой синтез учебного материала.

К числу прямых методов обучения принято относить натуральный, прямой, устный и их современные модификации - аудиовизуальный и аудиолингвальный.

К недостаткам прямых методов, что стало причиной их модернизации и поиска новых способов обучения языкам, обычно относят следующие:

1) опора на чувственное восприятие и интуицию как основной и чуть ли не единственный способ овладения языком. Игнорирование роли сознательного начала в обучении делает процесс обучения не всегда эффективным;

2) исключение родного языка из системы обучения;

3) практический путь овладения языком, при котором грамматике отводится вспомогательная роль, а обучение протекает преимущественно в устной форме.

Натуральный метод получил распространение с середины XIX в. Его представители (М. Вольтер, М. Берлиц, Ф. Гуэн) полагали, что при овладении иностранным языком обучающийся должен повторить путь освоения родного языка. Главной целью изучения языка считалось овладение устной речью. Усилия представителей метода в этой связи были направлены на искусственное воссоздание языковой среды, подобной той, которая окружает ребенка при овладении им родной речью.

Методическая концепция метода сводилась к следующим положениям:

1) из преподавания исключается родной язык, так как восприятие иностранного языка должно быть имманентным, т.е. непосредственным, без обращения к переводу как средству семантизации;

2 ) значение языковых явлений раскрывается с помощью наглядных средств, контекста или толкования;

3) новый лексико-грамматический материал вводится в устной форме, а закрепляется путем повторения за преподавателем с использованием аналогии;

4) основной формой работы является диалог между учителем и учащимися. Широкое применение игр, имитирующих ситуации общения, а также комментирование действий, выполняемых учащимися, способствует образованию речевых автоматизмов и овладению языком в пределах ограниченного набора тем и ситуаций общения.

Прямой метод возник на основе натурального метода в конце Х1Х-начале XX в. В его разработке участвовали известные лингвисты и методисты (В. Фиетор, О. Есперсен, Ш. Швейцер и др.) Представители метода ставили перед собой задачу обучить учащихся практическому владению языком преимущественно в его устной форме. Отбор лексического материала для занятий определялся темами и ситуациями общения, заимствованными из реальной жизни, а из грамматики предлагалось изучать только то, что соответствовало современной языковой норме.

Основная заслуга представителей этого метода заключается в обращении к живому разговорному языку, в разработке методики обучения устной речи, в создании системы фонетических упражнений, в использовании наглядности как средства обучения.

Прямой метод отличается от натурального следующим:

а) использование правил и инструкций в результате обобщения приобретаемого на занятиях речевого опыта. Тем самым наблюдается известный отход от чисто интуитивного овладения языком, характерного для натурального метода;

б) использование чтения и письма для закрепления и активизации введенного в устной форме материала.

Устный метод был разработан английским методистом Г. Пальмером. По своим методическим взглядам Пальмер - сторонник интуитивного овладения языком, в основе которого лежат слушание и повторение речевых образцов с целью их запоминания и последующего воспроизведения в различных комбинациях. Он обосновал идею предварительного пассивного восприятия языка, введя на начальном этапе так называемый инкубационный период (до двух месяцев), в течение которого учащиеся должны только слушать и «купаться» в потоке иностранного языка. Упражнения в слушании иноязычной речи Пальмер считал одним из наиболее эффективных приемов работы, так как с их помощью развиваются имеющиеся у учащихся способности к непосредственному интуитивному пониманию языка. Пальмер исключал на начальном этапе обучения письменные формы работы, изучение теории языка и допускал перевод на родной язык, но только в крайнем случае.

Армейский метод - это метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный в США в годы Второй мировой войны. Он обеспечивал в сжатые сроки (6-8 месяцев) практическое овладение языком в устной форме общения в пределах ограниченных словарных запасов и тем общения. Этот метод считается одним из первых интенсивных методов, нашедших практическое воплощение на занятиях по иностранным языкам. Главная задача метода - научить общаться и понимать устную иноязычную речь.

Основной материал обучения - диалоги на бытовые темы, которые учащиеся сначала слушают, затем воспроизводят вслед за диктором и, наконец, заучивают наизусть. После этого отдельные части диалога подвергаются интенсивной устной проработке с помощью вопросно-ответных упражнений. Основной вид упражнений - дриллы - выполняются под наблюдением преподавателя. Работа завершается в часы самоподготовки с использованием лингафона. Успех в работе достигается за счет большой концентрации учебных часов (до 25 часов в неделю), создания языковой среды, тщательного комплектования групп по результатам предварительного тестирования с ограниченным числом обучающихся в группе (5-7 человек), высокой мотивацией обучения. Концепция метода разрабатывалась на основе лингводидактических взглядов Л. Блумфилда.

Аудиовизуальный метод получил обоснование во Франции на основе понимания языка как знаковой системы (структурализм) и психологической теории бихевиоризма (от англ. behaviour - поведение), ориентирующей на изучение не сознания, а поведения, являющегося реакцией организма на предъявляемые стимулы. Закрепление же таких реакций в процессе изучения языка ведет к образованию речевых автоматизмов, лежащих в основе владения языком. Этот метод является разновидностью (современной модификацией) прямого метода. В разработке его теоретических основ участвовали П. Губерина, П. Риван, Р. Мишеа, Ж. Гугенейм. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса «Голоса и образы Франции», послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных контингентов учащихся.

Аудиовизуальный метод - это метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, преимущественно из сферы обиходно-бытового общения и в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности, представленной в виде иллюстраций в учебнике, диафильмов и кинофильмов. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез.

Концепция метода базируется на следующих принципах:

1) глобальность - единицей обучения является предложение, а его восприятие и воспроизведение носят целостный (глобальный) характер;

2) устное опережение - обучение организуется в последовательности слушание-говорение-чтение-письмо при значительной продолжительности устного курса (от нескольких недель до 1, 5-2 месяцев);

3) беспереводность - полное исключение родного языка либо его использование в ограниченном объеме преимущественно в качестве средства контроля;

4) ситуативность - материал вводится в виде диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения;

12 3 4 5 Следующая ⇒