ПОВЕДЕНИЕ ДЕПРИВИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ

Проводя наблюдения младенцев, страдающих «больничным синдромом»¹, мною было обнаружено характерное для них пове­дение, ясно проявляющееся после продолжительных периодов эмоциональной депривации. Девяносто один ребенок, в среднем после трех месяцев кормления грудью, был разлучен с матерью на период от шести месяцев до года. Соответственно и их возраст варьировал от шести месяцев до полутора лет. При моем или чьем-либо приближении (за исключением сиделок, кормящих их по рас­писанию) большая часть младенцев начинала крутить головками по сагиттальной оси позвоночника. Такое поведение, очень напо­минающее знакомое всем качание головой взрослых, для которых оно означает «нет», продолжалось до тех пор, пока незнакомец стоял напротив них.

Пребывая в одиночестве, когда их не беспокоили, эти дети были достаточно спокойны. Они инертно лежали; будучи же акти­визированы, проявляли активность в причудливых движениях пальцев. Вращение головой наблюдалось только в одном случае. Удары головой о что-либо не наблюдались. Они могли ухватить­ся за одежду и не в состоянии ослабить хватку, как в неконтро­лируемом сжатии, вовлекали одежду в странную активность сво­их рук. Когда они были особенно активны, они могли задрать но­ги и уцепиться за пальцы ног или носки. Этими несколькими дей­ствиями ограничивается вся активность детей, страдающих «гос-питализмом». Эти действия наблюдаются только на ранних стади­ях депривации, если наблюдаются вообще. Аутоэротическая активность, включая сосание пальцев, практически не наблюдает­ся. На следующих стадиях эти дети впадают в «летаргию» — как бы в ошеломлении лежат без движения и звука, глазея в про­странство. Приближение любого человека, кроме сиделки в час кормления, вызывает явное неудовольствие.

Было вполне очевидно, что эти дети были недовольны беспо­койством, причиняемым приближением любого человека. Так же было очевидно и то, что подобное приближение, попытка войти с ними в контакт, требовало от них выхода из «летаргии» и затрат энергии, которой у них было мало. Чем дольше длилась деприва-ция, тем меньше оставалось у них энергии и тем решительнее был отказ от контакта. Для этого отказа характерна одна деталь: вращение головы по сагиттальной оси. На ранних стадиях это может сопровождаться криком, особенно если наблюдатель не от­ходит. На поздних стадиях крик переходит в слабый плач, который

¹ Термин «больничный синдром» (или «госпитализм») достаточно прочно вошел в англоязычную научную литературу о депривированных детях. Им обозначаются особенности психического и физического развития, характерные для этих детей. (Прим. перев.)

I

начинается немедленно при приближении человека и сопровож­дается вращением головы; в конце концов от плача остается

только хныканье <...>.

No and yes. On the genesis of-human communication.— New York, 1957.-P. 9—11. (Пере­вод А. А. Хвостова.)

ХВОСТОВ Андрей Анатольевич — психолог, ст. научный сотруд­ник лаборатории психической диагностики и коррекции ЦИУУ. Соч.: Публикации в периодической печати.

А. Л. Хвостов

РЕШЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСЦИПЛИНЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ США

Вопросам дисциплины уделяется достаточно большое внимание психологами США. Этой проблемой занимались в той или иной степени приверженцы основных психологических концепций, что привело в настоящее время к пониманию дисциплины как много­целевой программы.

Дисциплинирование иногда еще понимается как система кор­ректирующих воздействий. Это дисциплина лишь в узком смысле слова. Гораздо чаще основными целями дисциплины теперь счита­ют не исправление, а позитивное воспитание, т. е. превентивную функцию, которая способствует развитию ребенка, группового взаимодействия, предохраняет детей от их же импульсивности.

Взгляды на методы дисциплинарного воздействия неоднократно менялись, и иногда довольно значительно. В этом определенную роль играло и появление новых психологических концепций, и из­менения в социальном климате США. Так, после появления психо­анализа под сомнение была поставлена необходимость в господствующих до этого жестких схемах воспитания, а к пяти­десятым годам уже широко была распространена концепция вседо­зволенности и проблема дисциплины была практически снята. Однако вскоре опять возрос интерес к вопросам дисциплины, что<...> было вызвано изменениями в социальных отношениях, необходимостью лучшего самоконтроля. Среди современных тео­рий, предлагающих различные приемы воздействия, нельзя одно­значно выделить какую-либо одну, наиболее приемлемую. Они. скорее всего, не противоречат, а дополняют друг друга, поскольку рассматривают различные аспекты воспитания.

Вместе с тем проблема дисциплины в США остается очень острой. Постоянно растет детская преступность, каждый год более миллиона подростков убегает из дома. 200 тысяч из них становят­ся проститутками. Каждый год рожают 500 тысяч девочек-под­ростков.

Но если дома и в школе проблемам дисциплины уделяется большое внимание, то до сих пор крайне недостаточно разрабо­таны вопросы специфики дисциплинарных воздействий в условиях детского дома. Зачастую авторы просто переносят принципы и ме­тоды дисциплинирования детей в семье на детей в приюте, хотя система взаимоотношений в приютах предполагает применение принципиально новых форм работы.

Специфика обусловлена в первую очередь существованием в детских домах наряду с официальными правилами неписаного ко­декса. Правила этого кодекса могут даже не очень ясно осозна­ваться самими детьми, но имеют вместе с тем большую силу, по­скольку следование им определяет благополучие.детей в группе. Эти групповые нормы зависят от возраста, пола, отличны в разных учреждениях, и часть из них явно противоречит общепринятым правилам. Примером таких «законов» могут быть следующие <...> наиболее часто встречающиеся:

1.Разрешается красть у взрослых, но запрещается у других
детей.

2. Можешь делать все что угодно, но не попадаться.

3. Разрешаются ругательства, но без упоминания родителей.
Носителями подобных кодексов являются лидеры, которые

строго следят за их соблюдением. В настоящее время для борьбы с этими нормами признано целесообразным наибольшее внимание уделять работе с лидерами, но пока еще не разработаны конкрет­ные меры позитивного характера. Определены лишь пути, кото­рые, как показала практика, во взаимодействии с лидером к успе­ху не приводят. Это — попытки превратить лидера в марионетку и соревноваться с ним. В первом случае, когда ребенок становится помощником воспитателя, он сразу перестает быть лидером и теря­ет авторитет. Соревнование с лидером ведет в конечном счете лишь к падению авторитета самого воспитателя. Таким образом, остается до сих пор открытым вопрос о путях изменения неписа­ных законов детской группы.

Другим негативным проявлением детского дома является «бан­да». Это подгруппа из 3—4 детей, обычно предводительствуемая доминирующей личностью. Лидер физически силен, бравирует сво­ей независимостью. Стремление лидера «банды» направлено на узурпацию власти взрослых, уничтожение законов, порядка и утверждение антисоциального единства группы.

Борьба с «бандой» начинается со свержения лидера. Иногда достаточно временно изолировать одного из ее членов. Необходимо убедить детей, запуганных членами «банды», в том, что они бу­дут защищены. Члены «банды» — это несчастные дети, которые объединились потому, что потеряли надежду. Они не любят себя и убеждены в том, что их тоже никто не любит. Это обычно от­чаявшиеся, напуганные дети, которые нуждаются в поддержке, хотят ощутить себя полезными, хотят, чтобы им доверяли старшие.

Другой специфической особенностью дисциплины в детском до­ме является наказание. Групповое участие самих детей в дисцип-

линировании нарушителей-сверстников неблагоприятно для разви-тия личности и тех и других. Детское «правосудие» вредит и на­рушителю, и судьям. Подобные попытки основаны на ошибочном предположении, что дети объективнее оценят «преступника» и «преступление», исходя из взрослых, а не из детских кодексов. Очень часто дети симпатизируют провинившемуся, особенно сни­сходительны к лидеру, но, с другой стороны, излишне осуждают отверженного. Таким образом, лидер найдет поддержку, а отвер­женный почувствует себя еще более отверженным.

Сходным образом следует избегать и групповых наказаний, если проступок был совершен одним или несколькими детьми. Этого не следует делать даже тогда, когда виновный не может быть найден, в надежде, что невиновные выдадут нарушителя. Даже при достижении результата (выдачи) подобный метод нель­зя считать хорошим, поскольку он оскорбляет самоуважение детей, вызывает враждебность к самому воспитателю. Без вины наказан­ные надолго запомнят обиду, которая будет служить подтверж­дением и несправедливости взрослого, и собственной слабости.

Не годится и игра в детектив, когда воспитатель начинает шпионить, проводить перекрестные допросы, собирать свидетель­ства, иногда «беря на пушку» невиновных. Успех чаще всего ми­нимальный, а враждебность обычно направляется не на нарушите­ля, а на воспитателя. Иногда лучше признать невозможность най­ти виновного, чем найти его за счет детского «Я». Наилучшее, что здесь возможно сделать, это серьезно обсудить со всей группой данное правонарушение.

Следующей особенностью правонарушений в детских домах, уже не связанной с групповыми взаимоотношениями, можно счи­тать нарушение неадекватных правил. Такие правила являются общим недостатком многих приютов. Они или настолько сложны для маленьких детей, что те не всегда могут понять суть самого запрета, или уже устарели. Если в первом случае рекомендуется усилить контроль за поведением ребенка, то во втором — ослабить его. Однако и достаточно большие дети, особенно вновь прибыв­шие, часто нарушают правила не из-за непонимания запрета или слабого самоконтроля, а скорее из-за путаницы в ценностях, не­способности отличить плохое от хорошего.

Какие методы коррекции рекомендуется применять при нару­шениях дисциплины? Первый шаг — выяснение. Он предполагает ознакомление с ситуацией, в которой был совершен проступок, с мотивами ребенка. Воспитатель также должен узнать, был ли провинившийся знаком с правилом, объяснить его. Такого воздей­ствия иногда бывает достаточно для предотвращения нарушений. Часто, однако, приходится прибегать к другим методам. Следую­щим шагом является убеждение, в котором взрослый стремится показать детям другие способы решения ситуации, если они их не видят. Причем желательно самим детям предоставить возмож­ность предлагать варианты. Но иногда приходится прибегать к вмешательству. В ряде случаев достаточно лишь словесного вме-

шательства, но вполне допустимо и физическое. Специфической формой вмешательства является удаление ребенка из группы, ре­комендуемое, когда действия ребенка становятся опасными для других и выходят из-под его (ребенка) контроля.

Если убеждение и вмешательство непосредственно связаны с нарушением и направлены на его прекращение, то наказание предполагается после совершения проступка. Оно преследует двоя­кую цель: восстановить порядок и предупредить совершение по­добных действий. Понятной и простой формой реализации первой цели является возмещение, применяемое в случае ущерба иму­ществу или краж. Ребенок возмещает нанесенный им ущерб, а в случае кражи возвращает вещь или платит за нее. Лишь иногда целесообразно делать очную ставку вора с потерпевшим — очень часто выставление ребенка как вора настолько для него унизи­тельно, что может нарушить реабилитацию.

Для реализации второй цели очень важно, чтобы при наказа­нии другие дети видели, что воспитатель может восстановить по­рядок и обеспечить им безопасность в будущем. Более того, нару­шитель должен понять, что общество может быть защищено от его поведения, что нарушение порядка имеет последствия, что взрослые достаточно сильны для того, чтобы восстановить порядок.

Необходимо, чтобы наказания соответствовали двум основным принципам: они должны быть логичны и психологически коррект­ны. Некоторые меры ни в коем случае не могут быть признаны логичными и психологически верными. Это в первую очередь касается физических наказаний. Ребенку они представляются де­монстрацией агрессии взрослым, демонстрацией воспитателем бес­помощности ребенка, а вовсе не наказанием за проступок. Можно, однако, вмешаться в действия ребенка и удалить его из травми­рующей ситуации, что не является наказанием. Примером логиче­ской связи между «преступлением» и наказанием могут быть сле­дующие ситуации. Ребенка отправляют спать на час раньше, если он отказывается рано вставать, или поднимают его на полчаса раньше, если он по утрам не выполняет своих обязанностей. Одна­ко стандартные методы, как лишение привилегий, раннее уклады­вание в постель, штрафы, — слишком просты, результат от них совсем не тот, какой должен был быть от наказания.

И последнее, что следует сказать о наказаниях. Применять их надо только в крайних случаях, не подменяя ими другие меры, что, к сожалению, очень часто бывает в детских домах. Так, вос­питатель, не имея времени убедить нарушителя, часто сразу при­бегает к наказанию. Это, конечно, экономит время, но не дает должного эффекта.

Следующая проблема, которая рассматривается в связи с дисциплинированием, — личностная характеристика воспитателя. К. Ф. Танулей, К. Р. Торнбургом, В. Васмундом проводились ис­следования для выделения тех профессионально значимых лич­ностных качеств, которые в наибольшей степени определяют педа­гогическое мастерство. Для этого использовались опросники, среди

которых наиболее известна методика Кетелла. И хотя удалось -получить некоторые достоверные результаты, эта работа только началась и требует продолжения.

Другой аспект этого вопроса —формирование самого воспита­теля. Признается, с одной стороны, что вполне допустимы эмоцио­нальные реакции, даже не вполне совместимые с требованиями, предъявляемыми к педагогу, если, конечно, они не будут слиш­ком частыми <...> Есть точка зрения, согласно которой выполне­ние взрослым неприемлемого для него правила может принести больше вреда, чем естественное поведение <...> Это, конечно, край­ность. Воспитатель должен контролировать свои действия. Один из путей решения этой задачи— самопознание воспитателя: на­блюдая за собой, определить, кого из детей он любит, кого нет; к каким поступкам он терпим, на какие сердится. Это, в конечном счете, должно привести к большей объективности.

Круг вопросов, прямо и косвенно затрагивающих проблему дис­циплины, необычайно широк, поэтому здесь были даны в общем виде наиболее специфичные особенности этой работы в детских домах. Опыт США в решении этого вопроса поможет исследовате­лям и практикам в их работе.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного роди­тельского попечительства. Де­ти с отклоняющимся поведе­нием/Под ред. В. С. Мухи­ной—М., 1989, —С. 81—90.

МАРОКО Алекеей Юрьевич — психолог, ассистент кафедры пси­хологии МГПУ им. В. И. Ленина.

Соч.: Публикации в периодической печати.

А. Ю. Map о ко

АДАПТАЦИЯ ПОДРОСТКОВ, ЛИШЕННЫХ РОДИТЕЛЬСКОГО ПОПЕЧИТЕЛЬСТВА, В СТРУКТУРЕ АЛБД¹

<...> Американские психологи размышляют о поколении без­домных детей и подростков, которое вырастает, так и не испытав чувства защищенности и уединения, без чего не может быть нор­мального психического развития. Американская Лига за Благосо­стояние Детей (АЛБД) располагает сетью детских учреждений, предназначенных для ухода за депривированными подростками и оказания им помощи в деле дальнейшей социальной адаптации.

Одной из наиболее распространенных форм такой адаптации является система «семей Фостера». В США зарегистрировано бо­лее 200 тыс. семей Фостера. Такая семья обычно состоит из 2 взрослых: мужа и жены, которые берут детей на временное вос­питание. Они заботятся о детях, эмоционально их поддерживают,

АЛБД — Американская Лига за Благосостояние Детей.

кормят, предоставляют крышу над головой. В этих семьях живут дс.и, которые по тем или иным причинам не могут жить со свои­ми родителями. В США насчитываются сотни тысяч детей, кото­рые пользуются поддержкой «семей Фостера»,

Преимущество этой системы перед обычным детским домом состоит в том, что дети попадают в доброжелательную, откры­тую и спокойную обстановку семьи. Большинство детей, живущих в «семьях Фостера», вынуждены были покинуть свои семьи, испы­тав сильнейший психологический стресс, часто являющийся след­ствием жестокого обращения. В «семье Фостера» стараются по­мочь детям перенести боль расставания с родителями, облегчить им физическую и психологическую реабилитацию. Кроме того, родители «семьи Фостера» обеспечивают юридические права ре­бенка, заботятся о его образовании, медицинском обслуживании. Они также поддерживают контакты с родителями ребенка, готовя почву для его возможного возвращения домой. Помимо выше­упомянутых плюсов следует отметить и тот факт, что содержание детей в детских домах обходится значительно дороже.

Другим способом адаптации подростков является система усы­новления и удочерения. По данным АЛБД, из общего числа дет­ского населения до 18 лет усыновленные-удочеренные дети состав­ляют только 2%. Из них 38% детей были усыновлены в младен­ческом возрасте, 62 % — в подростковом.

Каковы же трудности, с которыми сталкиваются работники детских учреждений? Подросток чувствует себя достаточно взрос­лым и не желает, чтобы с ним обращались, как с ребенком, вме­сте с тем он еще слишком инфантилен и не имеет привилегий взрослых. Подросток не видит взаимосвязи между привилегиями взрослого и его возросшей ответственностью.

Агрессия подростка выражается различными способами. Это молсет быть молчаливое непослушание, физическое насилие. Часто негативное отношение подростка вызвано тем, что на приемных отца или мать он переносит свое отношение к действительным родителям, с которыми связаны неприятные и травмирующие вос­поминания. Агрессия во многом порождается той сверхподчинен­ной позицией, в которой оказывается ребенок в детском учреж­дении.

Отклоняющееся поведение подростков проявляется различными способами. Один из них — бегство из детского учреждения. Таких случаев достаточно много. Подростки бывают неудовлетворены своим положением, зачастую чувствуют себя беззащитными. Пово­дом к побегу может стать состояние депрессии. Чтобы преодолеть пассивность, подросток бросается в другую крайность — актив­ность, как способ защиты от смерти.

Побег для подростка—это способ физической активности. В другом случае гнев его бывает направлен на родителей за то, что они покинули его. Подростки часто воображают картины убий­ства родителей. Эти фантазии трансформируются в страхи, что родители умерли.

И '[1

Другим вариантом является ситуация, когда подросток винит себя в разводе родителей. Он надеется, что может стать инстру­ментом их примирения, воссоздания семьи и любви.

Каковы же возможности реабилитации подростков, находя­щихся в учреждениях АЛБД? Администрация, персонал детских учреждений, находящихся в структуре АЛБД, основным пунктом своей реабилитационной работы считают решение вопросов соци­альной адаптации личности подростков. Большинство подростков, воспитывающихся в детских учреждениях, демонстрируют замкну­тость или антисоциальное поведение.

Американские психологи, работающие в системе АЛБД, раз­работали ряд социально-реабилитационных программ. В них вхо­дит отработка таких навыков, как умение улыбаться, сочувство­вать, приветствовать друг друга, задавать вопросы, общаться, умение хорошо выглядеть. Например, умение общаться включает в себя такие моменты, как ведение беседы с другим человеком, умение задавать вопросы и внимательно слушать собеседника, благодарить его или же просить о чем-то. Умение слушать вклю­чает в себя постоянный визуальный контакт с собеседником, уме­ние повторить только что высказанную мысль.

Программы, безусловно, варьируются в зависимости от контин­гента подростков. Программы для подростков с низким интеллек­туальным развитием делают основной акцент на повторение пра­вильных поведенческих реакций и в меньшей степени акцентируют внимание на сложных социальных вопросах. В случае если уровень интеллектуального развития подростков достаточно высок, про­грамма ориентирует их на активное участие в дискуссии.

По своей структуре программы делятся на несколько элемен­тов. Наиболее часто встречающимися элементами программ соци­альной адаптации подростков являются: 1) моделирование; 2) за­крепление правильного поведения; 3) обратная связь; 4) позитив­ная коррекция; 5) подкрепление; 6) обобщение.

Моделирование включает в себя показ правильного поведения. Показ может быть сделан либо с помощью видеомагнитофона, ли­бо воспитатель организует сценку, в которой принимают участие как воспитатели, так и подростки. Задача воспитателя заключает­ся в том, чтобы создать ситуации, максимально приближенные к

реальности.

Закрепление правильного поведения и моделирование — это две стороны одного и того же процесса. При необходимости изменить поведение подростка воспитатель должен использовать оба момен­та. Взятые изолированно, они не принесут пользы.

Обратная связь — это знание результатов моделирования по­ведения.

Позитивная коррекция включает в себя обратную связь и пре­доставляет возможность немедленного исправления неправильно­го поведения. В идеале, после того как подросток продемонстри­ровал неправильное поведение, оно корректируется. Воспитатель указывает ошибки, и модель повторяется. Большинство программ

 

предусматривает вознаграждение за адаптивные формы поведения. Обобщение служит для того, чтобы расширить сферу примене­ния поведенческих навыков, приблизить их к реальному окруже­нию подростков. Американские психологи особенно подчеркивают ту мысль, что подростков необходимо ставить в проблемную си­туацию. Этот компонент воспитания является, по их мнению, ре­шающим.

Таким образом, программы, разработанные для социальной адаптации детей и подростков, представляют собой своеобразный инструмент корректировки, научения и закрепления адаптивных форм поведения. В группах чаще всего проявляются неадаптив­ные формы поведения, и поэтому именно через группы осущест­вляется их коррекция.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного ро­дительского попечительства. Дети с отклоняющимся пове­дением/Под ред. В. С. Мухи­ной.—М., 1989.—С. 91—95.

Польша

КОРЧАК Януш (псевдоним, настоящее имя и фамилия — Генрик Гольдшмит) (1878—1942)—польский писатель, педагог, врач. Со­здал в Варшаве «Дом Сирот» нового типа. Организовал интернат «Наш дом». В годы оккупации Польши фашистской Германией Я. Корчак героически боролся за жизнь детей в варшавском гет­то. Погиб в газовых камерах Треблинки вместе с 200 своими вос­питанниками.

Соч.: Избр. пед. произв./Под ред. и с предисл. М. Ф. Шабае-вой.— М., 1966; Как любить детей.— М., 1973; Приключения коро­ля Матиуша.— Л, 1924; Когда я снова стану маленьким.— М., 1961; Мысли Корчака о воспитании//Народное образование.—1962.— № 12.— С. 92—93; Право детей на уважение//Семья и школа.— 1966.—№ 4.—С. 17—18; № 5.—С. 17—18.

Я, Корчак

ИНТЕРНАТ

1. Я желаю написать книгу о городском интернате, где под наблюдением небольшого числа воспитателей, в собственном зда­нии, при немногочисленном техперсонале воспитывается сто чело­век сирот — мальчиков и девочек школьного возраста.

Эта тема не может похвастать богатой литературой. Обычно встречаются или труды исключительно по гигиене, или страстная критика самого принципа массового воспитания детей.

В роли воспитателя я узнал яркие и мрачные тайны интерна­та—спальни, умывалки, зала, столовой, двора, уборной. Я знаю

детей в будничном домашнем платье, а не в парадной школьной

форме.

Эта книга может заинтересовать не только воспитателя тюрь­мы-казармы, какой является интернат, но и тюрьмы с одиночками, какими для современных детей являются еемьи.

Как в интернате, так и в семье детей истязают; более энергич­ные пытаются обмануть надзор, вырваться из-под неусыпного контроля — упорно и безнадежно борются за свои права.

Боюсь, читатель захочет мне слепо поверить, тогда эта книга принесет ему вред. Поэтому предупреждаю: путь, который я из­брал, стремясь к своей цели, ни самый короткий, ни самый удоб­ный, 'но для меня самый лучший, раз это мой — собственный—• путь. Я нашел его не без труда, не без мук и лишь когда по­нял, что все прочитанные книги — чужой опыт и чужие мнения — лгали.

Издатели напечатают подчас золотые мысли великих людей; насколько было бы полезнее составить собрание ложных высказы­ваний классиков правды и знания. Руссо начинает своего «Эмиля» фразой, которую опровергает вся современная наука о наслед­ственности.

2. Книга эта должна быть как можно короче, потому что я
предназначаю ее в первую очередь моему юному товарищу, кото­
рый попал в круговорот труднейших педагогических проблем,
сложнейших жизненных обстоятельств и, ошеломленный и огор­
ченный, взывает о помощи.

У бедняги нет времени на учебу. Ночью его два раза будили: у ребенка болел зуб, ребенок заплакал — пришлось утешать и лечить. Если воспитатель уснул, будит второй; этому приснился страшный сон: мертвецы, разбойники... хотели убить, бросили в реку; воспитатель опять успокаивает, убаюкивает...

Человек сонный не может читать на ночь толстых педагоги­ческих трудов, у него слипаются глаза, а если он не выспится, то станет раздражаться, выходить из себя и не сможет проводить в жизнь спасительные идеи ученой книги. Я буду краток, чтобы не лишать воспитателя его ночного отдыха.

3. Днем у него нет времени на учебу. Только он сел за книж­
ку, подходит ребенок с жалобой, что он писал, а его подтолкну­
ли и вышла клякса и теперь он не знает, то ли начать все сначала,
то ли оставить так, то ли вырвать страницу. Другой ребенок хро­
мает: в башмаке гвоздь, не может ходить. Третий спрашивает,
можно ли взять домино. Четвертый просит ключ от шкафа. Пятый
подает носовой платок: «Нашел вот, а чей — не знаю». Шестой
дает на хранение четыре гроша, которые получил от тетки. Седь­
мой прибегает за платком: «Это мой платок, я его только на ми­
нутку положил на окно, а он уже взял! »

Там, в углу, маленький недотепушка играет ножницами — на­сорит, порежется — кто ему их дал? Посредине комнаты горячий спор, готовый перейти в драку, — надо вмешаться. Тот, у кого вчера болел зуб, носится теперь как угорелый и, того гляди, опять кого-

нибудь подтолкнет или опрокинет чернила, а ночью снова, может быть, у него разболится зуб.

Воспитатель должен очень захотеть, чтобы одолеть хотя бы маленькую книжку.

4. Но он не очень хочет, потому что не верит.

Любой автор с помощью многочисленных цитат докажет свою ученость. Еще раз повторит то, что общеизвестно. Все те же бла­гочестивые пожелания, согревающая душу ложь, невыполнимые советы: «Воспитатель обязан... обязан... обязан...» А в конечном счете, во всех мелких и важных делах воспитатель вынужден по­ступать как знает и как умеет, а главное —как может.

— Это хорошо в теории, — печально утешает себя воспитатель.

И испытывает неприязнь к автору за то, что тот, сидя в тиши­не, за удобным письменным столом, диктует предписания, не обя­занный сам непосредственно соприкасаться с подвижной, крикли­вой, надоедливой, непослушной оравой, рабом которой становится каждый, кто не хочет быть ее тираном, и из которой то один, то другой так основательно отравляют тебе изо дня в день жизнь, что с трудом скрашивают остальные.

К чему дразнить его миражем глубоких знаний, серьезных за­дач, высоких идеалов, когда он есть и должен остаться педагоги­ческой Золушкой и батраком?

5. Он в обиде на себя, на окружающих, на детей.

Неделю тому назад он получил письмо; больна сестра. Ребята узнали и отнеслись к его горю с уважением: легли спать тихо. Он был благодарен им.

А назавтра поступил новый воспитанник. Ребята выманили у него все привезенные из дома конфеты, и пенал, и картинки, при­грозив, что, если пожалуется, изобьют, а участие в этой грязной истории принимали и те, кого он считал честными.

Ребенок закинет ему ручонки на шею, скажет «люблю» — и по­просит новое платье.

Ведь тот же самый ребенок то умиляет тебя необыкновенным тактом, глубиной чувств, то оттолкнет хищным двуличием.

То «я хочу, я должен, я обязан», а то безнадежное «да сто­ит ли? ».

Теоретические посылки и личный каждодневный опыт так сме­шались, что воспитатель потерял нить и чем дольше думает, тем меньше понимает.

6. Он не понимает, что вокруг него происходит.

Старается свести наказы и запреты к самым необходимым, да­ет детям свободу — недовольные, дети требуют еще.

Хочет вникнуть во все их заботы. Подходит к парнишке, кото­рый, против обыкновения, стоит в сторонке, тихий и равнодушный. «Что с тобой? Почему ты такой грустный? » — «Ничего... я не грустный», — отвечает тот неохотно. Воспитатель хочет погладить его по голове — мальчик резко отстраняется.

Вот оживленно беседует кучка ребят. Воспитатель подходит — молчание. «О чем говорили? »—«Ни о чем»,

Ему кажется, дети его любят. И знает, что над ним смеются. Доверяют ему — и всегда что-нибудь, да скроют. Как будто его словам верят, а охотно прислушиваются к сплетням.

Воспитатель не понимает, не знает ребят — чуждых, враждеб­ных. Плохо ему.

А ты лучше порадуйся, о воспитатель! Ты уже отбрасываешь предвзятое сентиментальное представление о детях. Ты уже зна­ешь, что ты не знаешь. Это не так, как ты думал, значит, как-то по-другому. Сам того не понимая, ты уже на правильном пути. Сбился? Помни, блуждать в огромном лесу жизни — не зазорно. Даже плутая, гляди по сторонам с интересом и увидишь мозаику прекрасных образцов. Страдаешь? Истина рождается в муках.

7. Будь самим собой, ищи собственный путь. Познай себя
прежде, чем захочешь познать детей. Прежде чем намечать круг
их прав и обязанностей, отдай себе отчет в том, на что ты спосо­
бен сам. Ты сам тот ребенок, которого должен раньше, чем других,
узнать, воспитать, научить.

Одна из грубейших ошибок считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Вспыльчивый ребенок, не помня себя, ударил; взрослый, не помня себя, убил. У простодушного ребенка выманили игрушку; у взрослого — подпись на векселе. Легкомысленный ребенок за де­сятку, данную ему на тетрадь, купил конфет;, взрослый проиграл в карты все свое состояние. Детей нет — есть люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Помни, что мы их не знаем.

Не достигшие зрелости!

Спроси старика, он тебя и в сорок лет считает не созревшим. Да что там, целые классы общества не созрели, не вошли в силу. Целые народы нуждаются в опеке, они тоже не достигли зрелости, у них нет пушек!

Будь самим собой и присматривайся к детям тогда, когда они могут быть самими собой. Присматривайся, но не предъявляй требований. Тебе не заставить живого, задорного ребенка стать сосредоточенным и тихим; недоверчивый и угрюмый не сделается общительным и откровенным; самолюбивый и своевольный не ста­нет кротким и покорным.

А ты сам?

Если ты не обладаешь внушительной осанкой и здоровыми легкими, ты напрасно будешь призывать галдящих ребят к поряд­ку. Но у тебя добрая улыбка и терпеливый взгляд. Не говори ничего: может быть, они сами успокоятся? Дети ищут свой путь.

Не требуй от себя, чтобы ты уже сразу был степенным, зре­лым воспитателем с психологической бухгалтерией в душе и педа­гогическим кодексом в голове. У тебя есть чудесный союзник — волшебная молодость, а ты призываешь брюзгу— дряхлый опыт.

8. Не то, что должно быть, а то, что может быть.

Ты хочешь, чтобы дети тебя любили, а сам — обязанный доб­росовестно выполнять предписанную работу— должен втискивать

12 Заказ N° 1290

12*

их в душные формы современной жизни, современного лицемерия, современного насилия. Дети этого не хотят, они защищаются и должны быть на тебя в обиде.

Ты хочешь, чтобы они были искренни и хорошо воспитаны, тогда как формы светской жизни — лживы и искренность — это дерзость. Знаешь, что думал мальчик, которого ты вчера спраши­вал, почему он грустный? Он подумал: «Да отстань ты от меня». Он уже не искренний, не сказал, что думает, а только недовольно отстранился — и даже это тебя задело.

Жаловаться не положено, ябедничать скверно — а как же по­стичь их дела, страдания, грехи?

Не наказывать, не награждать. А должны быть и режим и сиг­нал, которого дети слушались бы. По звонку все должны собрать­ся к обеду. Ну, а если опоздают, не придут, не захотят прийти?

Ты должен быть для них образцом, а куда ты денешь свои по­роки, недостатки и смешные стороны? Попробуешь скрыть. Навер­ное, тебе это удастся: ведь чем старательней ты будешь скры­вать, тем старательней дети станут притворяться, что не видят, не знают, и потешаться над тобой, только самым тихим шепотом.

Трудно тебе, даже очень трудно — согласен! Но трудности есть у каждого, а вот разрешить их можно по-разному. Ответ будет лишь относительно точен. Ведь жизнь не задачник по арифме­тике, где ответ всегда один, а способов решения самое боль­шее два.

Новый воспитанник.

Ты его остриг, обрезал ему ногти, вымыл, переодел, и вот он уже похож на всех.

Он уже даже умеет кланяться, не говорит «я хочу», а «пожа­луйста», знает, что, когда входит кто-нибудь чужой, надо поздо­роваться. Он уже на школьном вечере прочитает стишок, вытрет грязные ноги; не плюнет на пол, пользуется носовым платком.

Не обольщайся, что ты вычеркнул из его памяти тяжелые вос­поминания, дурные влияния, горький опыт. Эти чистые и чисто одетые дети долго еще останутся душевно смятыми, облинявшими, больными; есть нечистые раны, которые приходится терпеливо ле­чить месяцами, да и то еще остаются рубцы, всегда готовые опять загноиться.

Интернат для сирот — это клиника, где встречаются всякие недомогания души и тела при слабой сопротивляемости организ­ма, где отягощенная наследственность мешает, задерживает вы­здоровление. И если интернат не будет моральным курортом, есть угроза, что он станет очагом заразы.

Ты запер двери интерната на все запоры, но тебе не сделать так, чтобы не просачивался вредный уличный шепот и не врыва­лись непрофильтрованные свирепые голоса, которых не заглушить моральному песнопению. Воспитатель может опустить глаза и притвориться, что не знает, но тем пагубнее будут знать дети.

10. Ты говоришь, я иду на компромиссы, принимаю тот дет­
ский материал, который дает жизнь, и склоняю голову перед не-

избежными условиями работы, хотя они и очень тяжелы; но и требую свободы в деталях и помощи и облегчений в самой техни­ке работы.

Наивный, ты ничего не можешь требовать.

Начальник поставит тебе в упрек, что на полу валяются бу­мажки, что маленький увалень набил себе шишку, что фартучки недостаточно чистые, а постели недостаточно гладко застланы.

Ты хочешь удалить ребенка из интерната, считая это необхо­димым для блага остальных. Тебя просят не исключать: а может, исправится?

В комнатах холодно, у большинства твоих анемичных детей поморожены пальцы. Уголь, тепло — дороги, но ведь холод застав­ляет детей свертываться и физически и духовно. Нет, надо детей закалять.

Ты удивляешься, что из двух яиц выходит неполная ложка яичницы. Ты слышишь грубый ответ, что это не твое дело.

⇐ Предыдущая17181920212223242526Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. II. НЕПОСРЕДСТВЕННОЕ ОБСЛЕДОВАНИЕ ДЫХАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ У ДЕТЕЙ
2. Аддиктивное поведение: концепции и модели
3. Алгоритм наблюдения детей с ОСЛТ и РК
4. Анализ результатов психологического изучения детей с ОВЗ
5. Анатомо-физиологические особенности органов дыхания у детей
6. АНОМАЛИИ КОНСТИТУЦИИ (ДИАТЕЗЫ) У ДЕТЕЙ
7. Билет 25: Влияние социальных и психических особенностей личности на восприятие ситуации и поведение в ней.
8. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УДО И СЕМЬИ В РАБОТЕ ПО ОЗНАКОМЛЕНИЮ ДЕТЕЙ С ПРИРОДОЙ.
9. Виктимное поведение жертв сексуального насилия.
10. Влияние «социальных моделей» на просоциальное поведение
11. Внимание со стороны воспитателя требует организация совместного труда детей.
12. Воробьева В.К. Методика развития речи детей с системным недоразвитием речи АСТ Астрель 2006