РОЛЬ РЕЧИ В ОБЩЕНИИ ВЗРОСЛОГО С РЕБЕНКОМ

⇐ ПредыдущаяСтр 25 из 27Следующая ⇒

Развитие речи детей, воспитываемых в институте с младенческого возраста, представляет большую проблему. Дети начинают говорить позже сверстников, живущих в семье. Младенцы меньше гулят, лепечут; дети постарше реже выражают что-нибудь словом по собственной инициативе.

Обсудим вопрос о том, как говорят с младенцем, маленьким ребенком мать и сестра-воспитательница в институте.

Речь в семье — один из существенных элементов интеракции между матерью и младенцем. В процессе ухода за ребенком мать инстинктивно наблюдает поведение младенца. Она особенно внимательно следит за его реакциями, вызванными ее речью. Ждет какой-нибудь «ответ» и от младенца, неумеющего еще говорить. Это ожидание проявляется в поведении, в речи, во взгляде, улыбке, интонациях речи. Эмоциональная окраска ее голоса изменяется в зависимости от реакции ребенка. Это стимулирует младенца к тому, чтобы он все чаще повторял ту форму поведения, на которую обратили внимание.

Первые звуки ребенком произносятся неопределенно. Однако в большинстве случаев мать так принимает их, как будто эти звуки произнесены именно ей. Этим она побуждает младенца подавать голос и ожидать ответной реакции взрослого. Именно это взаимодействие имеет большое значение с точки зрения развития общения со взрослым и обучения речи. Оно заключает в себе один из существенных элементов речи, — тот, что (гуление) относится к другому человеку и является средством инициативы и подкрепления связи. Важно, что, начиная с нескольких месяцев, младенец привык к тому, что он может обратиться ко взрослому своим голосом. Матери пробуют понять, так же как и характер плача, эмоциональную окраску гуления, лепета; по-разному реагируют на веселое, жалобное или гневное лепетание. Позже они замечают, что в различных ситуациях (возможно, случайно) младенец подает различные звуки. Они наталкивают младенца на то, чтобы он обозначал вещи определенными голосовыми знаками.

В обстановке института развитие не складывается естественным образом. Хотя каждый знает, что говорить с ребенком нужно, проблема состоит в том, чтобы воспитательница, которая кормит, купает, одевает одного за другим ребенка, действительно разговаривала с детьми. Во многих домах ребенка стремятся к тому, чтобы воспитательницы много говорили. Обычно говорят, что с детьми постоянно надо говорить. Надо все называть из окружающей обстановки; обычно советуют, чтобы сестры-воспитательницы говорили ярким, выразительным голосом, часто повторяли звуки

ребенка или те слова, которые обычно с самого начала выучивают семейные дети.

Однако основным вопросом является следующее: какой результат получится из того, если кто-то говорит потому, что задача _его — говорить? Если речи не сопутствует внимание на поведение ребенка, если отсутствует та функция речи, которой мы хотим воздействовать на младенца, то она становится скучной и для самого говорящего, потому что его голос будет монотонным и невыразительным. И это не воздействует на ребенка стимулирующе.

В ходе наших посещений домов ребенка мы наблюдали такую сцену, когда лежащий на пеленальном столике ребенок посмотрел на воспитательницу и произнес в ее сторону один-два звука, воспитательница даже знаком не дала понять, что услышала их. Она говорила однообразным голосом и быстрыми движениями пеленала ребенка, не глядя на его лицо. Через несколько секунд взгляд ребенка соскользнул с нее. Не помогает даже и то, если сестра-воспитательница дает формальный ответ без настоящего обращения к ребенку. В этой же группе другой ребенок во время одевания пролепетал: «баба» (кукла), воспитательница повтори*, ла: «Баба, где баба? », но совершенно нейтральным голосом. Ребенок не прореагировал, не почувствовал, что ответили ему.

После этого мне хотелось бы перейти к тому, каким образом мы пытаемся разрешить проблемы, связанные с речью. Уже говорилось о значении постоянства воспитательного состава и о том, что мы стремимся вызвать интерес воспитательниц к личности ребенка и к разностороннему развитию детей. Таким образом, воспитательницы в ходе своей повседневной работы лучше замечают в поведении детей те моменты, о которых им нужно отчитываться словесно или письменно.

В связи с развитием речи мы обращаем внимание воспитательницы на моменты, которые мы считаем важными. В первую очередь им нужно наблюдать реакции, даваемые ребенком на речь. Из этого следует, что им надо так говорить, чтобы ребенок давал ответ-реакцию своим взглядом, улыбкой, голосом. И когда это с успехом достигается, воспитательница рада результату, это увеличивает и ее интерес к ребенку.

Для поддержания интереса воспитательного состава к развитию речи ребенка служат специальные семинары. В ходе этих семинаров воспитательницы отчитываются о развитии фонации и о восприятии речи младенцев, у более старших — о развитии речи, о понимании речи. (На одном семинаре обычно рассказывают только о развитии речи одного ребенка.) После отчета следует прослушивание и оценка магнитофонной записи. В первую очередь оценивается не то, какие звуки, слоги, слова может сказать ребенок, а то, какое сотрудничество есть между воспитательницей и младенцами или маленьким ребенком.

Мне хотелось бы сказанное проиллюстрировать двумя примерами, продемонстрировать части двух магнитофонных записей, двух самых важных этапов развития речи. Исходя из нашего

опыта, в институте на этих двух этапах начало развития речи достигается самым трудным образом.

Первая запись демонстрирует звуки младенца. На магнитофонной ленте записана Ангела, возраст 2 месяца 21 день, которая с 17 дней воспитывается в нашем институте. Прослушаем часть во время купания. На магнитофонной записи Ангела после каждого предложения воспитательницы дает одну-две протяжные гласные, по ее голосу чувствуется, что она хорошо себя чувствует, рада, что с ней занимаются.

Несмотря на наши старания, вербальная речь детей в нашем учреждении начинается позже, чем у большинства семейных детей. Однако мы считаем важным, что на первоначальном этапе наши дети говорливые и воспитательницы понимают примитивные выразительные средства детей.

На следующей магнитофонной ленте записан Тиби, возраст — 17 месяцев 3 дня. С 14 дней воспитывается в нашем институте. В 17 месяцев слов еще не выговаривал, но уже несколько месяцев с коммуникативным намерением начал употреблять звук «р». С одной и той же группой звуков «де-де» и показом сообщал, просил или спрашивал в любой ситуации. Определенная, почти требовательная интонация малыша отражает его стремление к тому, чтобы изъясняться. Во время купания Тиби наблюдает предметы, находящиеся вокруг него, показывает на них с громкими слогами «де-де». Постоянно произносит эти звуки до тех пор, пока воспитательница не дает ответ на один-другой такой «вопрос». Сестра-воспитательница следит за интересом ребенка, объясняет, что в маленьком блюдце находится антисептика, а в другом — вода; а ее рука мокрая, потому что Тиби раньше ее забрызгал и т. д. Тиби, который до 1, 5 лет выражал себя только слогами, в 2, 5 года говорил с широким словарным запасом, грамматически правильно, с чистым произношением.

Как правило, к 3-летнему возрасту большинство наших детей действительно могли общаться с помощью речи.

Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В. С. Мухиной, — М„ 1989.—С. 44—47.

ДЕХЕЛАН Эва, СЕРЕДИ Лияи, ТАРДОШ Анна —сотрудницы «Лоци»,

Соч.: Публикации в периодической печати.

Э. Дехелан, Л. Серед и, А. Тардош

ПОВЕДЕНИЕ ВОСПИТАТЕЛЯ, НАПРАВЛЕННОЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ

ПРИВЫЧЕК У ДЕТЕЙ

Анализируя работу педагога-воспитательницы, работающей в -нашем институте 15 лет, мы стремились понять логику ее воспи-200

тательного подхода. На основе наблюдений, относящихся к ее деятельности, мы исследовали часть ее работы: формирование новых поведенческих привычек у детей в области социальной адаптации.

¹ В нашем институте дети с полутора лет ходят маленькими группами в «детский сад» (который находится на территории института), где педагог-воспитательница — о ком речь пойдет дальше— принимает их. Обычно они остаются в маленьком домике 30—45 минут, дети постарше 1 час.

Здесь они знакомятся с обстановкой, отличающейся от их привычного окружения, с новыми игрушками и с новыми, более дифференцированными поведенческими нормами.

Комната, в которой дети живут, оборудована так, что они могут играть безопасно и в том случае, если сестра-воспитательница купает, одевает или кормит одного из них. А в маленьком доме печка не огорожена, ящик, полный вещей для взрослых, легко открывается, для детей доступны занавеска, цветы в горшках и электрический шнур.

В группе только безопасные игрушки. Здесь, в детском садике, имеются игрушки, скрывающие в себе некоторую опасность; например: длинная веревка для нанизывания шариков, деревянная палка и диски, деревянный молоток, больших размеров игрушечный грузовик для передвижения и др.

В занятиях, о которых мы рассказываем, принимают участие дети от 1 года 5 месяцев до 1 года 9 месяцев. Все дети, кроме одного, уже 5—8 недель, три раза в неделю, посещали детский сад. Однако к моменту наблюдения усвоение правил поведения в детском саду еще не закончилось, поэтому последующие занятия оказались пригодными для анализа поведения педагога, направленного на обучение правилам.

На том основании, что воспитательница не ставит перед детьми общих задач, которые нужно выполнить всем одновременно, она и голос свой редко повышает; посторонний наблюдатель может легко ошибиться, думая, что воспитательница, собственно говоря, ничего не делает, только наблюдает за детьми. Часто кажется, что дети сами по себе выполняют правила, связанные с обстановкой, с игрушками и друг с другом. Только тот, кто прослеживал путь многих детей в детских группах от 1, 5 до 3 лет, понимает, что здесь осуществляется последовательный метод, логика которого значительно отличается от обычной педагогической логики.

В ходе наблюдений мы записали вербальные, действенные и хорошо отделимые метакоммуникативные акции воспитательницы и всю ту деятельность детей, все те фазы их поведения, на которые она реагировала.

В противоположность поверхностному впечатлению постороннего для поведения воспитательницы было характерно большое число акций и богатство их вариаций. (В дальнейшем мы остановимся на сообщении лишь некоторых характеристик этого поведения.)

Прежде всего бросается в глаза ответный характер акций воспитательницы. В присутствии детей она почти без перерыва реагировала на их поведение. Ее акции связывались с проявлениями, с поведением детей. В течение пребывания в «детском саду» дети постоянно могли чувствовать, что все их проявления отражаются и в реакциях воспитательницы, наблюдающей за ними.

Отказ, препятствование неправильному поведению ребенка составили 15% акций. Выражение поддержки ожидаемого правильного поведения составило 85%.

Самое большое число педагогических акций (40%) было направлено на выражение ожиданий, которые относятся к правильному поведению. Педагог-воспитательница выражала свои ожидания не только поведением или напоминанием правил, но и косвенно, индиректным способом. (В этой группе 66% акций выражались индиректным способом ожидания воспитательницы.) Например: 20-месячный Андреа, тянущийся к печке, педагог-воспитательница испуганно говорит: «Ой, она горячая». В то же время Вике, которая пробует сесть на стул Эльвиры, добрым голосом говорит: «Вике, это место Эльвиры». Потом добавляет короткое пояснение: «Затоплено».

Итак, воспитательница не запрещала тянуться к печке Андреа, а Вике не предлагала сесть на другой стул; она не утверждала правил, косвенно выражала свое ожидание (тех правил, которые ранее она уже объясняла детям).

Образец, пример и метакоммуникативные акции, сопровождающие его (например, она собирает игрушки с видимым удовольствием, с настроением), тоже служили выражению ожидания, сопровождающего индиректный подход. Значение индиректного выражения ожидания в том, что воспитательница дала возможность детям добровольно следовать этим ожиданиям.

Следующей большой группой педагогической деятельности являются акции, поддерживающие правильное поведение ребенка. Отношение их тоже значительно (32%). В них одна пятая акций составила только прямое выражение одобрения, похвалу. (Обычно она выражала ее некоторыми словами, голосом.) Итак, индиректный способ выражения здесь был еще значительнее. Воспитательница чаще всего словесно выражала правильное действие детей.

Например: 16-месячный Тамаш, который в отличие от остальных впервые находился в маленьком домике, выбрасывает куклы из игрушечной кроватки. «Ты выбросил. Подними куклу», — говорит воспитательница. Тамаш поднимает, но занимается пустой игрушечной кроваткой, за это время он снова роняет куклу на землю. Затем поднимает, кладет ее в кровать, вынимает и снова роняет на пол. Кукла сильно ударяется о землю, а в это время Тамаш продолжает смотреть на кроватку, изучая ее. После этого снова поднимает куклу и снова укладывает в кровать.

Только в этот момент воспитательница заговаривает милым, поощрительным голосом: «Ты положил куклу в кровать». Слова педагога Тамаш удовлетворенно повторяет: «Попо». (Приставка

от глагола «положить». В венгерском языке ответ приставкой выражает само действие.) После этого он уже куклу не бросал.

На другом занятии он говорит Вике, которая вставляет в дощечку с отверстиями разбросанные деревянные гвозди: «Вижу, ты укладываешь гвоздики».

Индиректное выражение одобрения правильного действия часто связано с деятельностью, которая началась вследствие осуществления ожидания.

«Красивая ложка, не так ли, Чаба? » — говорит воспитательница, когда 18-месячный Чаба после хождения с ложкой (воспитательница не любит этого) уже играет у стола и с удовольствием рассматривает ложку.

Вербальная или действенная помощь правильному действию или последующей деятельности есть также индиректный способ выражения одобрения, проявляющегося в подаче идеи, совета, в создании теста, предоставлении дополнительного материала к игре.

Индиректный способ поддержки правильного поведения мы считаем достойным внимания. По нашему мнению, это придает одобрению объективный характер, выражает естественность правильного действия, а следовательно, и доверие к ребенку.

Доверие воспитательницы отражает и те акции, которыми она поддерживает приемлемое намерение, выражающееся в неправильном, противоположном ожидаемому поведении ребенка. Так, Эльвире, которая стучит по ксилофону, она предлагает забивать деревянные гвоздики. Следовательно, она поддерживает желание ребенка — стучать — и этим предложила ей разрешенный способ.

К третьей группе деятельности воспитательницы относятся акции, которые направлены на создание условий, необходимых для выполнения правил (13% всех акций). Среди них в наибольшем отношении фигурируют действенные акции педагога: обеспечение средством, местом игры и удобством.

Нам хотелось бы обратить внимание на акции, играющие специальную роль внутри этой группы. На те, которые нацелены на создание предварительного условия коммуникации между детьми и взрослым. Так, например, педагог-воспитательница сказала Эльвире, Эледу, Чабе, чтобы они обратили на нее внимание, и, только дождавшись его от них, начала другую акцию в форме обычной просьбы, запрета, замечания, напоминания.

Воспитательница старалась создать предварительно условие коммуникации для подготовления понимания информации. Это является функцией подавляющего большинства акций, направленных на создание условий, необходимых для выполнения правил. Так, например, перед тем, как она сказала 18-месячному Чабе, который разбросал деревянные гвозди на земле, чтобы он собрал их, педагог замечает: «Гвозди катятся».

16-месячный Тамаш смотрит на другого ребенка, играющего с пластмассовыми стаканчиками. Воспитательница спрашивает: «Ты тоже хочешь стаканчик? » И только после этого предлагает: «Попроси как следует у Эледа».

Андреа, который отдельно несет деревянные гвозди от игры «Молоток и гвозди», говорит так: «Выскочил гвоздик». Затем, показав пример правильного действия, вставляет его на место.

При отказе или воспрепятствовании неправильному действию в четвертой группе исследуемых акций —также осуществляется разрыв контакта. Воспитательница некоторое время не занимается с ребенком, неправильно выполняющим действие, и ребенку кажется, что педагог не обращает на него внимания.

Своим поведением воспитательница часто давала возможность ребенку к добровольному действию (пока воспитательница не обращает внимание на ребенка, он добровольно делает то, что от него желают), отчасти этим предупреждала такое частое явление в детском коллективе, при котором ребенок своим неправильным поведением достигает того, чтобы взрослый (направленное внимание которого для ребенка важно) с ним занимался.

Наблюдаемая воспитательница демонстрирует демократический стиль общения. В дальнейшем нам хотелось бы двумя дополнительными данными обосновать наше утверждение о том, что характер изложенного поведения педагога действительно есть не запрещающие распоряжения и приказы, воспитание осуществляется не по пути принуждения, а имеет место предложение выборочной возможности, возможности добровольного присоединения.

Только в ничтожно малом проценте (1, 9%) случаев наблюдалось принуждение (например, она вынесла на руках Чабу, который никоим образом не желал уйти).

Итак, воспитательница давала возможность детям упражняться в различении правильных и неправильных поступков, в добровольном принятии правильных действий.

Добровольное осуществление своего ожидания педагог облегчает и в том случае, когда без снятия его он предпочитает более позднее выполнение желаемого действия. Например, Эльвира сжимает в руке бумажный носовой платок. Она не действовала совместно с другим ребенком, который уже бросил использованный носовой платок. Педагог ей говорит: «Эльвике, а ты потом выбросишь».

Дети не злоупотребляли предложенной возможностью. 30% «правил-ситуаций» заканчивались правильными поступками детей.

На занятиях со старшими детьми уменьшается правильное и неправильное действие (от 15, 5% до 6%) и растет отношение «правил-ситуаций», заканчивающихся правильным поведением детей (от 80% до 94%).

Основу кооперационной готовности наших детей создали их прошлый опыт, полученный в группе, их связи со своими сестрами-воспитательницами. Восприимчивое кооперативное поведение воспитательницы усилило в детях эту адаптивную готовность.

Воспитательница была восприимчивой, готовой к сотрудничеству, без неуверенности, без отказа от осуществления своих ожиданий.

На значение этого указали Давид и Аппел в своей ранней статье, посвященной интеракции матери и ребенка. Они обнаружили, что дети без трудностей усваивают те запрещения, с которыми в глубине души и матери согласны, и именно поэтому эти запрещения постоянны.

Как можно обучить занимающихся с детьми воспитателей такому подходу, такому педагогическому методу?

Основой изложенного поведения педагога и вместе с тем предварительным условием усвоения такого поведения воспитателем является, по нашему мнению, доверие к малышу.

Это подтверждают чрезвычайно остроумные эксперименты Ро-зенталя и Якобсона, которые показали, как изменение ожидания педагога без сознательного изменения его обучающих и педагогических методик вызвало драматическое улучшение в продвижении его учеников.

Этим отчетом мы стремились показать, что ребенком от полутора лет до 1 года 9 месяцев в случае позитивного воспитательного подхода к нему можно управлять, избавляя его от чувства, что им распоряжаются, давая ему возможность самому добровольно присоединяться к решениям, связанным с ним.

Особенности развития личности ребенка, лишенного родительского попечительства. Дети с отклоняющимся поведением/Под ред. В. С. Мухиной—М., 1989.—С. 47—53.

Чехо-Словакия

ЛАНГМЕЙЕР Йозеф, МАТЕЙЧИК Зденек — специалисты в области психической депривации детства.

И. Лангмейер, 3. Матейчик

ТИПЫ ДЕПРИВАЦИОННОЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА В УЧРЕЖДЕНИИ

...Особым значением отличается тот тип «социальной гиперактивности», проявление которого яляется значимо более частым у детей, поступающих в специальные школы-интернаты из дошкольных учреждений, и детей, поступающих из семей <...> Такие дети вступают в контакт без затруднений и не смущаясь, причем они отличаются выраженными тенденциями к действиям напоказ, однако общение бывает совершенно поверхностным и непостоянным. Эти дети чрезвычайно живо интересуются всем происходящим в окружающей их среде, однако сами принимают в этом лишь совершенно поверхностное участие. Они увлеченные зрители интересной киноленты, которая развертывается перед их глазами. Обучение в школе и психологическое исследование пред-

ставляют для них лишь развлекательное, а не серьезное дело. Социальный интерес явно преобладает над интересом к вещам, игре, задачам. У них не отмечается ни агрессии, ни социальной провокации, которые характеризуют детей из учреждений, попадающих в учреждения исправительного воспитания. Эти дети, наоборот, пользуются в общем симпатией персонала учреждения. Лишь у своих учителей вызывают они недовольство, так как работают они значительно ниже уровня своих интеллектуальных возможностей.

Так как большинство детей из учреждений находилось под нашим наблюдением уже с раннего возраста, мы могли отмечать характерные черты в их поведении уже на переходе от грудного к ползунковому возрасту. С «чужим» психологом они вступают в контакт совершенно спонтанно, без замешательства и внутренних препятствий. Их трудно увлечь коллективной игрой, зато простая социальная игра может их полностью заинтересовать. Они цепляются за каждого вновь пришедшего, ласкаются к нему, стараются «показать себя», однако в более глубокие отношения не вступают и ведут себя с каждым с одинаковой милой поверхностностью. Они с трудом овладевают новыми навыками и новыми знаниями; из-за постоянного рассеянного интереса к людям они не заботятся о вещах и «плохо учатся» <...>

«Социальные провокации»

Данный тип поведения обозначается нами в качестве «социальной провокации». Уже в возрасте около 1 года данные дети добиваются внимания взрослых особым образом—они провоцируют. Они добиваются игрушек злобными вспышками и ни за что их не отдают. Они требуют различных преимуществ —в своих отношениях к остальным детям они агрессивны и ревнивы. Они хотят, чтобы воспитатель был только для них. У них не удается организовать ни социальной, ни конструктивной игры. Их непрестанные конфликты с другими детьми воспитательницы решают обычно так, что их наказывают, ограничивают и «отказывают им в своей приязни». Такой ребенок становится для них просто «противным», однако им снова с удивлением приходится констатировать, что когда они с этим ребенком одни, вне коллектива, то это как бы «подмененный ребенок», он «до неузнаваемости мил». В системе учреждения нет, конечно, возможности, чтобы воспитательница была «только для них», наказания же и ограничения их принуждают к дальнейшим провокациям и агрессивным действиям. В школьном возрасте агрессивность у этих мальчиков еще более возрастает, они делают все назло, разбивают коллектив, пока не попадают в исправительные учреждения как «не поддающиеся нормальным воспитательным методам». Там, позднее, в обществе старших и более сильных, они быстро теряют свою агрессивность, сохраняя лишь основные черты личности, которые лучше всего можно выразить словом «инфантилизм»,

Из целого ряда прицельных психологических испытаний (рисунки на темы «Наша семья», «Мой дом» и т. п., жизнеописание, вопросники, социограммы и т. д.) вытекает, что у данных детей имеется особая личная проблематика, в которой преобладают тревожные тенденции. В оценке коллектива они выглядят, однако, в большинстве случаев как неинтересные «трусы».

«Подавленный тип»

Помимо этих двух описанных типов поведения, формирующихся, по-видимому, только у детей с определенной психической структурой в определенной специфической депривационной ситуации, нам приходится встречаться у наших детей из учреждений и с такими типами поведения, которые были уже ранее хорошо описаны, т. е., прежде всего, с подавленным типом. Ребенок остается явно пассивным и даже апатичным. У многих детей проявляются регрессивные тенденции; не представляет редкости, что уже при беглой педиатрической или психиатрической оценке ребенка относят к слабоумным детям.

Хотя отставание грудных детей и ползунков в наших учреждениях в пятидесятые годы и являлось нередко угрожающим, следует _ в интересах истины — констатировать, что с самыми тяжелыми состояниями подавления и регрессии нам приходилось здесь встречаться лишь в виде исключения.

При длительном наблюдении за 160 детьми, которые период между 1 и 3 годами своей жизни проводили совместно в одном детском доме для ползунков, нам пришлось, помимо прочего, вести наблюдения и за преобладающим типом поведения детей с первого момента их прихода в новую среду вплоть до того времени, когда они покидали учреждение. Готовность, с которой дети приспосабливались к новой среде, оказывалась, конечно, различной — у 33 детей (т. е. 20%) затруднения продолжались более одного месяца, а у 9 детей (т. е. 6%) задержка развития явилась столь тяжелой, что реакции на переход из одного учреждения в другое было вообще трудно отмечать и подвергать оценке. У всех этих 9 детей на первом плане клинической картины стояло подавление, тогда как у ранее приводившихся 33 детей оно отмечалось в большинстве случаев. Хотя преобладающим образом реакция с подавленностью отмечалась у детей, поступающих в учреждения из семей в течение второго года своей жизни, нам приходилось это отмечать и у детей, поступающих из учреждений для грудных детей и, таким образом, в значительной мере «привыкших» к специфической структуре стимулов, приходящихся на долю ребенка в учреждении. Следовательно, если у таких детей преобладает подавление, то это означает, что уже имеется определенный стереотип поведения, посредством которого ребенок приспосабливается к данной специфической среде <...>

В более умеренном виде клиническая картина подавления у детей, за которыми у нас имелась возможность непосредственно

наблюдать в наших детских домах, выглядит приблизительно следующим образом:

В детском коллективе и при общении с воспитательницами и производящим исследование психологом ребенок явно пассивен. Предлагаемую игрушку он берет лишь после длительных сомнений и играет с ней монотонно, примитивно, хотя иногда и сравнительно стойко. Интерес к вещам обычно преобладает над социальными интересами. Конструктивную игру поэтому организовать легче, чем социальную игру. Так как реакция ребенка на приближение воспитательницы совершенно невыразительна, то он не привлекает ни ее внимания, ни интереса. Таким образом, происходит смена подкрепляющих стимулов на самом основном уровне, т. е. при обычном рутинном уходе, одевании, кормлении и при коллективной игре, в которую воспитательница старается одновременно включить всех детей. На долю описываемых детей достается значительно меньше стимуляции, меньше возможностей для учения и личного контакта со взрослыми, чем это имеет место у более активных детей. Тем самым опасность задержки развития только углубляется.

Тот факт, что в условиях наших учреждений мы в настоящее время не находим тяжелых состояний с подавлением, приводящих, скажем, к регрессии развития, свидетельствует, очевидно, о том, что у ребенка с данным типом поведения имеется хотя бы такой набор социальных и эмоциональных стимулов, который предоставляет ему возможность постепенно приспособиться. Тип поведения с подавлением в школьном возрасте, как это вытекает из наших наблюдений, превращается преобладающим образом в «уравновешенный» тип поведения. То, что данный процесс у некоторых детей является непомерно длительным, сопровождаемым различными сдвигами, особенно при некоторых новых переменах среды, а также то, что в отдельных случаях он не заканчивается удовлетворительно (т. е. подавление превращается в их стойкую характеристику), следует относить не только за счет условий учреждений, но и за счет основной психической конституции, с которой ребенок поступает в среду учреждения.

«Хорошо приспособленные»

В наших детских домах нам всегда приходилось вести наблюдения за детьми, у которых даже при строгой-оценке нельзя было отметить каких-либо отклонений или странностей в поведении, могущих быть соотнесенными с пребыванием детей в учреждении. С самого начала.для нас было очевидным, что между ними имеются как дети конституционно каким-то образом «более стойкие» в отношении неблагоприятных жизненных условий, так и дети, которые благодаря своему приспособляющемуся приятному поведению могут и в обедненной стимулами среде пользоваться достаточным их количеством для развития.

В нескольких исследованиях, где мы сосредоточивали наше

внимание на типе социального поведения детей в учреждениях, нам удалось отметить хотя бы приблизительное проявление данного сравнительно благоприятного развития. Так, например, между 23 детьми, которые из дошкольных детских домов перешли в специальные школы-интернаты, нам удалось — несмотря на сравнительно хороший интеллект <...> —выявить 6 (т. е. 26%) «хорошо приспособленных» согласно оценке учителей, воспитателей и исследующих психологов <...>

Число «хорошо приспособленных» детей в учреждениях уже в школьном возрасте является, таким образом, примечательно тождественным в различных наблюдениях и исследованиях, составляя приблизительно 'Д—Vs детей в учреждениях.

Если над этими детьми проводить непосредственное наблюдение, то можно отметить, что уже на исходе первого года «они нашли свое место» и «своих людей». Хотя персонал в учреждении непрестанно меняется, такой ребенок умеет сосредоточиться на какой-либо сестре или воспитательнице и снискать ее расположение. Это бывают так называемые «любимчики», на которых сосредоточивается внимание всех или хотя бы большинства тех, кто вступает в контакт с детской группой, причем это не обязательно бывают лишь воспитатели. Такие дети не провоцируют чужих посетителей и не пристают к ним, желая «показать себя», не кокетничают (как дети социально сверхактивного типа), а спокойно и сдержанно вступают в контакт. Они кладут посетителю головки на колени и мило ему улыбаются — понятно, что в качестве ответа их спокойно и нежно гладят. Таким образом, они вызывают у взрослых также спокойное, уравновешенное, однако эмоционально теплое отношение. Опасность для них представляет, несомненно, перемена среды учреждения, что имеет следствием разрыв имеющихся эмоциональных связей. Так как попытки удовлетворить эмоциональные и социальные потребности в новой среде у данных детей осуществляются так же, как правило, с использованием соответствующих и приемлемых средств, то имеется благоприятная надежда, что они снова «зацепятся».

Является, следовательно, очевидным, что и здесь речь идет о взаимодействии специфических условий среды учреждений со специфическим вкладом, вносимым ребенком в данные ситуации в виде свойственной ему психической структуры.

При этом нельзя, конечно, забывать, что их «хорошее приспособление» действительно только для жизненной среды, в которой оно возникло, причем данная среда, несомненно, в целом более бедна стимулами, отличается более простой структурой и предъявляет меньше требований, чем обычная семейная среда. То, что эти дети умеют в дошкольном возрасте хорошо играть, что они могут удовлетворительно учиться, что они кончают школу и свое пребывание в учреждении без каких-либо больших отклонений — все это еще не должно автоматически обозначать, что они способны хорошо приспособиться к условиям жизни вне учреждения. Хотя у нас и нет пока непосредственного учета недостаточности

14 Заказ №. 1290

данных детей в более позднем возрасте, когда они из «оранжерейной» среды переходят в так называемую нормальную жизнь, все же некоторые случаи, которые мы имели возможность наблюдать, нас принуждают к осторожности относительно слишком оптимистичной оценки прогноза.

⇐ Предыдущая 18 19 20 21 22 23 242526 27 Следующая ⇒