ОБРАТИМ ЛИ ЭФФЕКТ ДЕПРИВАЦИИ?

В связи с различной чувствительностью к депривации встает вопрос о возможности различной степени избавления от ее послед­ствий. Несомненно, следует задаться вопросом: «Обратимы ли по­следствия материнской депривации? » Насколько легко они обра­тимы? Спонтанно, без избавления от депривации, как это допускают Деннис и Наджарян? Или после выхода из деприва­ции— путем воссоединения с родителями или усыновлением? Или после тщательного подбора для каждого отдельного ребенка условий, удовлетворяющих его потребности, как пытались сделать в приемном центре, о котором писал Левис? Или еженедельной психотерапией? Или интенсивной психотерапией, о которой докла­дывали Дэвид и Аппелл? Насколько полно обратимы? Ясно, что улучшение IQ от уровня дефективности, скажем, от 55 баллов до 75, показывает на некоторую обратимость, но она, возможно, не­полная. В отношении каких функций? Измерение только интеллек­туальной функции, подобное IQ, может показать норму, но инди-

11 Заказ № 1290

вид может проявлять нарушения в таких специфичных интеллек­туальных процессах, как язык и абстракция. Индивид может справляться с работой, нормально проявлять себя в обычных со­циальных воздействиях с друзьями и коллегами, но спасовать при требовании более близких межличностных отношений, предъявляе­мых женитьбой или родительством. Существуют ли скрытые нару­шения? Тот факт, что дети, перенесшие депривацию и, по всей видимости, оправившиеся от нее, особенно чувствительны к угрозе расставания, и то, что существует эмпирически выведенная связь между тяжелыми утратами в детстве и депрессией у взрослых, предполагает, что ранний опыт может положить начало процессу, который, будучи долгое время скрытым, активируется какой-то стрессовой ситуацией (которая может гораздо меньше волновать других людей) и приводит к патологической реакции. Таким об­разом, если вновь сформулировать вопрос об обратимости, он звучит так: «Насколько легко и полно обратимы явные и скрытые проявления депривации в специфических процессах? »

Вопрос об обратимости сам по себе поднимает несколько бо­лее важных теоретических вопросов о сущности развития. В этом отношении представляются реальными три теоретические позиции;

1.Теория обучения подразумевает, что развитие полностью или
почти полностью зависит от внешней стимуляции. При обеспече­
нии соответствующих внешних условий будет происходить обуче­
ние, а то, что не было выучено ранее, может быть выучено после
обеспечения соответствующих условий. Согласно этому подходу
ребенок, с самого начала отстающий в развитии из-за депривации
внешней стимуляции, может постепенно достичь нормы при усло­
вии, что его избавят от депривации и предоставят ему достаточ­
но времени для обучения. Этого, вероятно, придерживаются
Кларк А. Д. Б. и Кларк А. М.

2. Позиция психоанализа предполагает, что ранний опыт может
положить начало определенным динамическим процессам, которые
прочно укореняются и продолжаются несмотря на последующие
изменения в реальной ситуации. Ранняя депривация матери может
рассматриваться как толчок к установлению защитных действий,
которые спасают ребенка от болезненной фрустрации, вызываемой
поисками взаимодействий в окружающем безответном мире.
Однажды закрепившись, защитное действие стремится к само­
сохранению, изолируя ребенка от взаимодействия с миром, который
может оказать ему поддержку, быть отзывчивым и полезным, если
только быть к нему восприимчивым. Согласно этой позиции обра­
тимость зависит от успеха попыток разбить этот защитный про­
цесс. Некоторые публикации Боулби именно это подразумевают.

Защитный процесс, описанный психоаналитиками, представля­ется очень сходным с некоторыми феноменами, наблюдаемыми в психологии обучения: однажды выученный порядок поведения мо­жет быть серьезной преградой на пути обучения новому строю поведения. Эта помеха со стороны старых привычек в приобрете­нии новых очень хорошо знакома игроку в гольф, который, научив*

щись неверному удару, никак не может научиться ударить пра­вильно.

3. На психологический подход, предполагающий «сензнтивныв фазы» или критические периоды, оказала свое влияние этология, но он независимо проявился и в выделении Хеббом раннего обу­чения как существенной основы для последующего обучения, и в работах некоторых психоаналитиков, например Эриксона. Это положение предполагает, что в ходе развития могут быть фазы, в течение которых определенные процессы развиваются нормаль­но при наличии адекватных условий, но если, они отсутствуют, развитие этих процессов может прекратиться, а последующая стимуляция может с большим трудом, если может вообще, активи­зировать это развитие. Это подчеркивал Боулби, когда предлагал рассматривать развитие младенцев в этологической системе ко­ординат.

Все эти три положения нельзя считать несовместимыми. Пред­ставляется весьма правдоподобным, что некоторое нарушение мо­жет быть полностью исправлено обучением после снятия деприва­ции, но другое нарушение в той или иной степени не поддается полному исправлению из-за более или менее глубоко укоренив­шихся защитных действий или привычных схем поведения, а третье нарушение вообще не поддается исправлению, поскольку сензитивная фаза нормального развития соответствующего про­цесса уже прошла. (Действительно, как уже говорилось, гипотеза «сензитивной фазы» не отличается, по существу, от позиций психо­анализа или «интерференции навыков», поскольку считается, что трудность установления не приобретенных в сензитивную фазу реакций обусловлена и появлением других ответных действий, за­трудняющих их развитие.)

Полученные результаты представляются в свете приведенного обсуждения.

1.Если рассматривать внешние проявления, то реабилитация
после одного короткого переживания депривации представляется
весьма быстрой и полной; данные, однако, свидетельствуют о по­
вышенной чувствительности к угрозам будущих разлук, т. е. су­
ществует, по крайней мере, одно нарушение «испугом», что не по­
зволяет считать обратимость полной.

2. Прекращение длительной депривации в раннем младенчест­
ве приводит к быстрой и очевидной нормализации во внешнем по­
ведении и в общих интеллектуальных функциях; развитие речи,
однако, может быть задержано, даже если избавление от деприва­
ции произошло до двенадцати месяцев; влияние изоляции на дру­
гие специфические аспекты интеллектуальных и личностных функ­
ций не могут быть выведены до тех пор, пока не будут проведены
Соответствующие исследования.

3. Длительная и жесткая депривация, начавшаяся на первом
году жизни и продолжающаяся около трех лет, обычно приводит
к тяжелым последствиям для интеллектуальных и личностных
функций, практически не поддающимся исправлению.

И* 163

4. Длительная и жесткая депривация со второго года жизни'
ведет к печальным последствиям для личности ребенка, не под­
дающимся исправлению, хотя общее интеллектуальное развитие,
по всей видимости, достаточно полно нормализуется; частные на­
рушения интеллектуальных функций пока не изучены.

5. Возраст, в котором и началась и закончилась депривация,
без сомнения, является важным фактором, определяющим обра­
тимость, но детали еще не ясны и нельзя пока установить точные
границы «сензитивных фаз» для развития отдельных процессов.

6. В целом, чем раньше младенца до года избавят от деприва­
ции (а следовательно, и менее продолжительной она будет), тем
нормальнее будет его последующее развитие; чем старше ребенок
после года жизни, тем легче и полнее будет проходить реабилита­
ция после депривации одной продолжительности.

7. Определенные нарушения менее легко и полно поддаются
исправлению по сравнению с другими. Эти менее обратимые изме­
нения— нарушения в речи, абстракции и способности к сильным
и продолжительным межличностным привязанностям.

8. Интенсивное терапевтическое воздействие, особенно в очень
раннем возрасте, может привести к значительному восстановле­
нию некоторых особо тяжелых нарушений, что невозможно сде­
лать только снятием депривации.

9. Последующие воздействия недостатка, искажения или неста­
бильности взаимодействий могут значительно усугубить те нару­
шения, которые, в противном случае, более или менее полно при­
водятся к норме.

Быстрое и полное восстановление можно объяснить и облегче­нием страданий, и избавлением от еще не укоренившихся защит­ных действий. Более постепенное и устойчивое улучшение, веро­ятно, следует считать заслугой в основном обучения. Продолжи­тельно сохраняющуюся трудность улучшений можно отнести на счет или закоренелых защитных процессов, или привычных схем поведения, мешающих приобретению новых типов реакций; ее можно считать обусловленной и трудностью активизации развития, которое должно было иметь место на более ранней сензитивной фазе. Данные ясно говорят о существовании сензитивной фазы для развития языка, абстракции и других символических функ­ций. Для них эта фаза находится на первом году жизни, вероятно, во второй его половине, но еще не установлена ее верхняя абсо­лютная граница; к сожалению, нет возможности представить здесь обзор данных, касающихся этой частной гипотезы.

Представленные обобщения оставляют много пробелов, кото­рые еще предстоит заполнить будущими исследованиями. В част­ности, больше т-ребуется знать о нормальном развитии процессов, особо чувствительных к депривации; плачевно мало известно о нормальном течении развития в ранние годы межличностных при­вязанностей, а также процессов, дающих рост языку и другим символическим функциям. В последние двадцать пять лет иссле­дования детей фокусировались на детсадовском и более старшем

возрасте; недавно началось интенсивное изучение новорожденных. Период, по всей видимости, особо чувствительный к депривации — первые три года жизни, — в целом не исследован, особенно мало изучено социальное развитие. Поскольку нормальный ход развития в деталях неизвестен, трудно точно оценить роль влияния деприва­ции в остановке, задержке, искажении развития.

Даже на уровне развития, представляемом старшими детьми и взрослыми, доступные нам методы оценки личности относительно неуклюжи и неточны. Еще неясно, какие процессы и переменные следует изучать; это, возможно, останется неясным до лучшего понимания нами основных процессов развития. Количественная оценка личностных процессов представляется преждевременной до тех пор, пока не будет ясной концепции измеряемых релевантных переменных. По этим причинам суждения об обратимости изме­нений, приписываемых действию депривации или искажению взаимо­действий ребенка с родителями, во многом зависят от уровня оценки. Чем поверхностнее оценка, а незрелый количественный подход этим и характеризуется,.тем больше доказательств в поль­зу обратимости; чем глубже, описательнее оценка, чем больше используется в ней клинический подход, тем очевиднее сохраняю­щийся урок.

Эти размышления вовсе не придают оптимизма в оценке обра­тимости изменений, вызванных тяжелой ранней депривацией мате­ри. Даже, когда эффект депривации может быть обратим более легко, более полно, чем это считалось возможным в 1951 году, существуют четкие границы легкости и степени улучшения в слу­чаях тяжелых долговременных нарушений. Более того, скрытый и тонкий эффект даже относительно умеренной депривации ставит под сомнение возможность полной обратимости в случаях тяже­лой ранней депривации. Возможно, что «полная обратимость» — лишь иллюзорный результат грубых методов оценки.

Очевидно, что требуются новые исследования для определения пределов, гарантирующих обратимость, для определения условий, в- которых депривация если и неустранима, то приносит минимум вреда. А пока цена попыток реабилитировать ребенка после воз­действия ранней депривации очень высока, так высока, что следу­ет склоняться к прекращению всяких попыток.

Deprivation of Maternal Care: A Reasessment of its Effects, — Geneva, 1962 —P. 151—155. (Перевод А. А. Хвостова.)

ШПИЦ Рене А. — американский психолог. Занимается пробле­мой общения ребенка на ранних стадиях онтогенеза. Исследует эту проблему в рамках психоанализа.

Р. А. Шпиц

⇐ Предыдущая16171819202122232425Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. V. При переводе главной ручки КВ в ,, Тормоз-2 ’’ нет эффекта реостатного тормоза.
2. V. Себестоимость продукции судостроения и судоремонта и оценка эффективности производства
3. VI. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса
4. Адамс Б. Эффективное управление персоналом: Сделайте так, чтобы ваши служащие работали с максимальной отдачей, - М: АСТ Астрель, 2008. – 367 с.
5. Анализ интенсивности и эффективности использования ОПФ
6. Анализ интенсивности и эффективности использования ОПФ
7. Анализ интенсивности и эффективности использования основных фондов
8. Анализ отчёта о прибылях и убытках. Коммерческая эффективность деятельности банка
9. Анализ производительности и эффективности труда
10. Анализ эффективности использования
11. Анализ эффективности использования внеоборотных активов
12. Анализ эффективности использования материальных ресурсов