КОРМЛЕНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОБЩЕНИЯ ВЗРОСЛОГО И РЕБЕНКА

Сегодня в наших домах ребенка уже не умирают. Однако мы еще далеки от того, чтобы дом ребенка был бы действительно до­мом веселых и деятельных детей.

В 1966 году А. Мерингер писал: «Меня снова и снова изумля­ет, насколько мало знают жизнь детей в доме ребенка. Однако кому знакомо их положение, того мучает кошмар, он не может освободиться от виденного: брошенные младенцы в стоящих друг подле друга кроватях, напрасно ожидающие человека, который обратится к ним с живительной любовью; кормление в очередь, пеленание в очередь, хождение на горшок в очередь; зажатый между коленями ребенок, в рот которому с отвернувшимся лицом в рутинном порядке впихивают пищу; ибо среди этого множества людей нет ни одного, у которого было бы время на то, чтобы брать каждого на руки, медленно кормить, смеяться с ним; и так купать, кормить, укладывать, чтобы у обоих от этого была ра­дость... Кто поверит, — спрашивает А. Мерингер, — что эта карти­на и сегодня наблюдается в домах ребенка!? »

А. Мерингер не один в своих кошмарных видениях. Тождест­венность домов ребенка удивительна. Если в практике семейного воспитания в различных странах есть еще расхождения, то в до­мах ребенка часто настолько поразительное сходство, как будто бы служащие швейцарских институтов учились методам в венгер­ских домах ребенка, а работники венгерских — в Швейцарии.

Остановимся на проблеме кормления детей.

С. Прованс и Р. Липтон так характеризуют обычное кормление в американских домах ребенка: «До 4 месяцев уложенных на бок младенцев подпирают, в рот им вставляют соску бутылки. Сестра-

13 Заказ № 1290

\

воспитательница работает быстро, чтобы накормить 7—9 детей. Если соска выскользнет, то от воспитательницы зависит, когда младенец получит ее обратно. Общение, которое обычно склады­вается в семье во время кормления, в доме ребенка просто отсут­ствует.

В группе детей постарше сестра-воспитательница, держа та­релку перед лицом ребенка, быстро кормит его. При этом она подавляет каждую двигательную реакцию ребенка голосом, выра­жением лица. Дети невероятно инактивны, редко тянутся к ложке, тарелке, к сестре-воспитательнице, но на лицо ее внимательно смотрят. Несмотря на то что воспитательница мила, ее общение с ребенком минимально, ибо оно удлинило бы время кормления и отвлекло бы внимание ребенка от еды. Сестры-воспитательницы скорей друг с другом поговорят, чем с детьми. Дети, которых труднее кормить, остаются в конце очереди даже в том случае, когда они кричат, увидев еду: «Им нужно научиться ждать своей очереди».

В^ 1966 году Мейерхофер и Келлер, исходя из своих наблю­дений в швейцарских домах ребенка, пишут: «Дети, которых кор­мят с ложки, как правило, глотают без сопротивления, без види­мой радости. Но в каждой группе находится такой ребенок, ко­торый своим сжатым ртом, поворотом головы и туловища или плачем протестует (руками и ногами не может —у него они за­жаты). Кормление везде происходит в одинаковых ситуациях: ребенок находится в положении полулежа на коленях воспитатель­ницы, правая рука его прижата к ее туловищу, левую руку вос­питательница прижимает своей левой рукой и так кормит с ложки».

Детей 1—2 лет сажают кормить на стул, на скамейку, на гор­шок, на стул-горшок. Сестра, сидя напротив ребенка, держит на уровне его рта тарелку и смотрит, чтобы он не смог дотянуться до тарелки. Пока кормит одного ребенка, остальные ждут. Детей обычно кормит группа сменных сестер-воспитательниц. Их цель — за короткий срок «проскочить» кормление. Как правило, самого плачущего, иногда любимца кормят первым; в некоторых местах воспитание осуществляется на терапии: самого нетерпеливого за­ставляют ждать дольше всех. 1, 5—2, 5-летние во многих местах получают такую же пищу, как и взрослые, и за неудобными, вы­сокими столами. За стол их сажают задолго до кормления. Дети скучают, безобразничают, поэтому некоторых из них привязывают к стулу.

Автор сам наблюдал кормление около 1500 детей в 135 группах 32 домов ребенка.

По сравнению с кормлением в американских и швейцарских домах ребенка, в венгерских наблюдается определенное позитив­ное продвижение: здесь во время кормления обычно ребенка бе­рут на руки, никого не привязывают к стулу. Но больше, однако, общего.

В большинстве домов ребенка безрадостные взрослые безра-

достно кормят безрадостных детей. Состав сестер-воспитательниц беспрерывно меняется. Чтобы быстрее накормить детей, воспита­тельницы первой и второй смен объединяются, а иногда привле­кают и еще кого-нибудь из персонала. Ребенок не знает, когда дойдет его очередь, не знает, кто его будет кормить, в каком тем­пе и каким образом: одна воспитательница берет прежде всего самого плачущего, другая — любимца, третья — самого надоедли­вого, а четвертая именно самого нетерпеливого оставляет напосле­док, чтобы «научился ждать». Сестры-воспитательницы не рассчи­тывают на совместную деятельность с ребенком: оставляют без внимания его проявления; различными способами тормозят его активность. Ограничивая возможность ребенка действовать рука­ми, они набивают в рот ребенку еду, голову отвернувшегося ре­бенка насильно поворачивают обратно и др.

Таким образом, в большинстве домов ребенка кормление ха­рактеризуется: безличностью во взаимодействии; спешкой, суетой, неорганизованностью; обречением детей на пассивность; плохой эмоциональной атмосферой во время еды.

Рассмотрим пример. В одном доме ребенка группу, состоящую из 14 детей полуторагодовалового возраста, кормят обедом шесте­ро: две сестры-воспитательницы из первой смены, две — из второй, а также уборщица и пришедшая помочь воспитательница чужой группы. Взрослые снуют около детей: то одна придет и подхватит ребенка, то другая. Дети не получают никакой информации. Сест­ры-воспитательницы без слов выходят и без слов входят в ком­нату. Дети группируются вокруг кормящих взрослых, плачут, дер­гают друг друга за волосы, тормошат воспитательниц. Обычно из них берут самого надоедливого, повязывают на шею салфет­ку и начинают кормить. К концу кормления сестры пытаются выяснить друг у друга, кто из детей еще не ел, ибо кормили они вшестером, входили -— выходили и в конце концов, может быть, одного ребенка накормили дважды, а другой остался голодным. Разговор с ребенком обычно ограничивается словами: «ну, по­ешь» или «вкусно». Во время кормления ребенка молча снимают с колен, чтобы приготовить следующее блюдо; уже поевшего ре­бенка так же молча ставят на пол. Трое—18-месячный Аттила, 19-месячная Или и 20-месячный Шани — после кормления с пла­чем ложатся на пол и 20—30 минут всхлипывают, хнычут. Вос­питатели ограничиваются репликами: «Шаника, встань с пола», «Аттила, не плачь».

Техника кормления неодинаковая: одни сестры-воспитательни­цы посаженному на колени ребенку зажимают левую руку, а та­релку туго придерживают под подбородком; другие просовывают свою руку под левой рукой ребенка, поднимая ее до неподвижно­сти; третьи усаживают ребенка на стул. Вопрос об активности детей даже не возникает. Они не тянутся ни к ложке, ни к слад­кому. Попав на колени воспитательницы, большинство детей уны­ло, с отвращением едят, хотя большая их часть, видимо, ждала своей очереди.

13*

Сестры обычно кормят большой ложкой и, не подождав, пока ребенок проглотит еду, дают следующую порцию, до отрыжки. Один ребенок после мучительной процедуры кормления, когда в него уже впихивали сладкое, все отрыгнул, и воспитательница, жалея свое запачканное платье, с большим усилием сдержалась, — видимо, из-за присутствия посетителя, — чтобы не накричать на него. Упомянутый пример, действительно, вопиюще плохой, но не единственный. В другом доме ребенка в течение всего кормления воспитательница кричала на группу детей полутора-двухгодова-лого возраста. Из записанных за ней 187 реплик было всего 30 нейтральных, 135 агрессивных, приказных, из этих же реплик 128 — запрещающих. Необходимо упомянуть и о различных «при­учающих к самостоятельному питанию» методах. В одном доме 13—15-месячных детей вместе со стульями придвигали очень близ­ко к столу. Воспитательница, стоя за спиной ребенка, не дождав­шись, чтобы он попробовал самостоятельно есть, схватила его руку вместе с ложкой и насильственно сунула ложку ребенку в рот, к тому же еще и голову его захватила сзади, чтобы он не мог отвернуться. В другом доме обучение самостоятельности со­стояло в том, что полутора-двухлетних' детей кормили не на коле­нях, а сажали на отдельный стул, напротив воспитательницы. Во время кормления руки детей безжизненно свисали вдоль тела и ни один из них даже не пробовал тянуться за стаканом или за ложкой.

За последние годы можно видеть улучшение. Наш институт беспрерывно принимает на однонедельные, индивидуальные кур­сы повышения квалификации руководителей, воспитателей домов ребенка. Вследствие этого в ряде домов прилагают серьезные уси­лия для улучшения воспитательной работы. Есть институт, где у детей старшей группы во время кормления было хорошее настрое­ние. Они могли сами взять еду из тарелки; ели чисто, и воспи­тательница без уговоров, терпеливо помогала тем, кто плохо справлялся самостоятельно. В другой группе сестра-воспитатель­ница ждала, чтобы ребенок сам расслаблял или открывал рот перед тем, как взять пищу. Однако при том, что мы встречались не с одной мило говорящей сестрой-воспитательницей, совсем ред­ко мы видели такого ребенка, который реагировал бы на инициа­тивность воспитательницы или сам был бы инициативен в обще­нии. Среди 1500 детей во время подготовки к кормлению и корм­ления ни один не вел себя так, как ведет себя домашний ребенок того же возраста.

Между тем в институте именно во время кормления можно формировать общение, потому что именно здесь та ситуация, ко­торая может формировать в ребенке доверие ко взрослому, а это есть основа общения.

Айнсворз и Белл на большом материале лонгитюда наблюда­ли, что способ ухаживания тех матерей, которые могли видеть «глазами младенца», вел к гармоническим взаимоотношениям. Ребенок может быть инициативным, может сам устанавливать ко-

личество и способ потребления пищи. Авторы выдвигают сле­дующую гипотезу: благоприятная обратная связь, которую полу­чает младенец на свои различные сигналы, действия, коммуника­ции, дает ему почувствовать то, что он может воздействовать на происходящие с ним события, а чувство своей эффективной силы ведет к чувству своей пригодности, компетентности.

Хотя Айнсворз, его сотрудники и еще многие другие настоя­тельно подчеркивают доминирующую роль кормления в формиро­вании общения, мы согласны с Петером Волфом, другим исследо­вателем связи «родитель — ребенок», с тем, что у матери есть возможность компенсации даже в том случае, если в области кормления она ошибается. В институте положение другое. Нет способа компенсации и коррекции. Здесь кормление действитель­но первостепенная область в формировании общения. В институте нет возможностей для полноценного кормления, чтобы сестра-вос­питательница кормила каждого ребенка в соответствии с его соб­ственными потребностями. Но можно установить такой порядок, при котором у каждого ребенка будет определенное время корм­ления.

В институте невозможно сделать так, чтобы ребенка всегда кормил один и тот же взрослый, но осуществимо, чтобы его корми­ли, например, три подменяющих друг друга воспитательницы. От этих трех стабильных сестер-воспитательниц ребенок уже мо­жет ожидать: чтобы они одинаково держали его на коленях, оди­наково протягивали ему ложку или стакан, кормили в одном тем­пе, в таком, который он, ребенок, диктует; прекращали кормление по наименьшим сигналам с его стороны и не давали больше того, что он желает; чтобы они знали, при какой температуре, какой концентрации пищу он любит больше всего; чтобы они способство­вали его активности и с радостью приветствовали каждое ее про­явление. Ребенок имеет право ожидать, что будет удобно сидеть за столом так, чтобы ноги не болтались, а подбородок не касался крышки стола; он имеет право ожидать, что он получит пищу, соответствующую своему развитию и потребностям.

Мы считаем, что выполнение этих требований необходимо и возможно для образования полезной связи «воспитатель — ребе­нок» и чувства полноценности. Опасность состоит не в том, что от плохих приемов кормления дети потеряют аппетит или, наобо­рот, станут прожорливыми. Неправильное кормление может спо­собствовать деформации всей личности ребенка.

Особенности развития лично­сти ребенка, лишенного роди­тельского попечительства. Де­ти с отклоняющимся поведе­нием/Под ред. В. С. Мухи­ной.-М., 1989.-С. 38—43.

ХЕВЕШИ Каталки — сотрудница «Лоци», ученица Э. Пиклер. Соч.: Публикации в периодической печати.

К. Хевеши

⇐ Предыдущая18192021222324252627Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. затраты АТП на выполнение перевозок в денежной форме, расчитанные на единицу транспортной продукции.
2. B. Функции языка как театральной коммуникативной системы
3. C. Там, где зоны формирования опасных и вредных факторов практически пронизывают всю производственную среду
4. COM-серверы, какие они бывают и о том, что дал нам Microsoft, чтобы управлять ими
5. I. 2. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ
6. I. РУССКИЙ ЯЗЫК: ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕ И ФОРМЫ СУЩЕСТВОВАНИЯ.
7. I.Извещение о проведении аукциона в электронной форме № 39
8. II. Выберите, при каком условии верно данное утверждение.
9. II. Информация о проводимом аукционе в электронной форме
10. II. Какой из представленных на рисунке автомобилей будет относиться к колёсной формуле «4 Х 4»?
11. II. СОЦИОМЕТРИЯ КАК ЭМПИРИЧЕСКИ-ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ПСИХОДРАМЫ
12. II. Урок, как основная форма организации обучения