Поле для исследования современного педагога

⇐ ПредыдущаяСтр 5 из 6Следующая ⇒

Педагог, педагогический субъект – это носитель высокой методологической культуры, способный концептуально осмысливать собственную образовательную деятельность, т.е. осмысливать ее как деятельность гуманитарную. Причем не только осмысливать, но и проектировать, и выстраивать процесс профессиональной подготовки сообразно его гуманитарной природе.

Такая культура необходима современному педагогу и для того, чтобы противостоять рецидивам технократического мышления в образовании. А они многолики и проявляются на разных уровнях практики: методологическом, теоретическом, методическом, эмпирическом.

Педагоги-ученые в своих исследованиях постоянно обращаются к выявлению наиболее значимых условий достижения педагогических целей, к выбору таких технологий, содержания, методов, приемов, организационных форм, реализация которых вероятнее всего в данных конкретных условиях обеспечит получение наилучших результатов обучения.

Этим обращением среди ряда других причин движет и необходимость объяснения дидактических явлений.

Важным является и стремление педагогов выявить условия и объяснить причины конкретных интеллектуальных, эмоционально-волевых и практических действий учащихся. Однако отсутствие четкой концепции объяснения в педагогике существенно затрудняет поиск причин, обусловливающих учебно-воспитательный процесс и эффективное им управление: не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель, по существу, работает вслепую. Ему равно неизвестен и ребенок, на которого он должен воздействовать, и результаты его собственного воспитательного воздействия.

Недостаточность теоретической разработки проблемы причинной обусловленности педагогических явлений обнаруживается в педагогике на самых различных уровнях. Это связано:

· с описательным характером ряда исследований, когда наблюдаемое, внешнее движение не удается свести к необходимому, внутреннему движению;

· с ошибками «уединенного средства», когда анализ системы работы учителя подменяется описанием отдельных использованных им приемов;

· с «этической фетишизацией», когда какому-либо дидактическому средству приписывается обязательное свойство производить желаемый эффект;

· с некорректной интерпретацией первых результатов исследования, что затрудняет анализ истинных проблем.

По своей направленности педагогическая деятельность, разумеется, должна инициировать положительные изменения личности школьника. Однако она в ряде случаев, к сожалению, объективно является причиной негативных явлений. Эти случаи стали уже предметом специального изучения. Установлено, например, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в учебном процессе может быть обусловлена слабостью познавательной нагрузки, слабой организацией самостоятельной работы учащихся, «смысловым барьером».

Профессиональная педагогическая деятельность учителя имеет множество сторон, отношений, зависимостей, и мера их «вклада» содержится в нерасчлененном виде в ее результатах. Многомерный характер профессиональной деятельности обнаруживается и в различных ее аспектах: социологическом, управленческом, психологическом, аксиологическом, герменевтическом, собственно педагогическом. Рассматривая детерминацию профессиональной деятельности как реальную систему зависимости от факторов объективного и субъективного порядка, можно выделить с учетом этих связей виды детерминации: структурную, целевую, ценностную, мотивационную и т.д.

Опытно-экспериментальная деятельность в общеобразовательном учреждении

В настоящее время не остается равнодушных к проведению педагогического эксперимента учителей, завучей, директоров учебных заведений.

Начнем с общества. Оно ожидает, что будет сделана попытка разрешения хотя бы части проблем (социального масштаба). Так, поддерживается на государственном уровне в статусе ФЭП деятельность учебных заведений, направленная на: апробацию единого экзамена; информатизацию образования; механизмы экономического развития образовательных учреждений; модернизацию модели сельской школы с ее содержанием образования, педагогическими технологиями; и т.д.

Даже родители интересуются, ведет ли школа какой-нибудь эксперимент, работают ли в школе люди, которые для его ребенка создадут, если школа в эксперименте, какие-то особые, благодатные условия для обучения и развития.

Ученик также хочет положительных результатов от деятельности педагога-экспериментатора. Он ожидает, что не будет традиционной скуки на уроке, постоянно накапливающейся боязни получить двойку, порицание учителя на уроке, дискомфортного состояния, когда не чувствуешь себя личностью (значимой, равной, уважаемой), когда за ошибки над тобой смеются или унижают, а на уроке на тебя обрушивают лавину личностно незначимой, а посему и неинтересной информации.

Педагоги по-разному отвечают на вопросы, нужно ли исследование, для чего оно проводится и чего можно ожидать от экспериментальной деятельности.

Эксперимент – (от лат. experimental — проба, опыт) планомерно проведенное наблюдение; планомерная изоляция, комбинация и варьирование условий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым человек создает возможность наблюдений, на основе которых складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении²⁷.

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными.

В.И. Загвязинский, ²⁸ определяя сущность дидактического эксперимента, за основу берет понятие эксперимента в науке, где экспериментом называется изменение или воспроизведение явления с целью изучения его в наиболее благоприятных условиях. Метод эксперимента позволяет разложить целостные педагогические явления на их составные элементы. Изменяя (варьируя) условия, в которых эти элементы функционируют, экспериментатор получает возможность прослеживать развитие отдельных сторон и связей, более или менее точно фиксировать полученные результаты.

Эксперимент – это исследовательская деятельность, предназначенная для проверки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях, результатом которой является новое знание, включающее в себя выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности.

Для того чтобы появился ответ на вопрос, что считать экспериментом, необходимы критерии, позволяющие отличить экспериментальную деятельность от какой-либо другой, например, инновационной. Такими критериями являются:

· наличие цели эксперимента;

· наличие научного языка описания;

· наличие специально созданных условий эксперимента;

· наличие гипотезы;

· наличие способов диагностики;

· ориентация на получение нового педагогического знания.

Как показывает практика экспериментирования, программы эксперимента могут быть разными как по направленности содержания (что естественно), так по количеству и сложности применяемого для описания программы инструментария. Возникает вопрос: от чего это зависит? В каком случае программа должна быть очень полной и развернутой, а в каком нет?

Можно выделить несколько факторов, влияющих на уровень требований к экспериментальной программе, (а, следовательно, полноте и развернутости ее компонентов). К числу субъективных относится внутреннее самоопределение экспериментатора, уровень его личностных притязаний. К числу объективных относятся социальные нормы, предъявляемые к экспериментальной деятельности.

Так, уровень требований зависит от:

· типа эксперимента (констатирующего, поискового, формирующего);

· статуса (экспериментальная площадка федерального уровня, регионального, муниципального городского или районного; межшкольного или внутришкольного; индивидуального или коллективного);

· масштаба эксперимента (продолжительность по времени, охват по объему материала – несколько уроков темы, четверть, год, несколько лет) и др.

Чем выше, например, статус или масштаб эксперимента, тем более детальной и сложно организованной должна быть его программа и, естественно, полнее описание его результатов.

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 Следующая ⇒