Методы развития познавательной и творческой активности учащихся

Классификации рефлексии

Основание для классификации	Тип рефлексии
Предмет рефлексирования	1) интеллектуальная (связана со способностью субъекта рефлексировать о знаниях, объектах и способах действия с ними); 2) личностная (исследование субъектом самого себя, соответственного Я как индивидуальности).
Роль в процессе познания	1) репродуктивная (осуществляется при подведении под понятие, составляет механизм понимания), 2) продуктивная (осуществляется в условиях выделения новой познавательной задачи, выявления новых признаков объектов и образования новых понятий, выступает механизмом осознания).
Выбор оснований действия	1) формальная (субъект, решая задачу, опирается на частные, ситуативные ориентиры и считает их основаниями своего действия); 2) содержательная (субъект, решая задачу, опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий).

Как указывают психологи, способность к рефлексии не формируется сама по себе без целенаправленного обучения

Для успешного формирования учащихся способности к рефлексии необходимо не только отобрать учебный материал, способствующий развитию рефлексии, но и организовать работу с ним таким образом, чтобы у ребенка возникала потребность при решении задач выходить за пределы наличной ситуации, прокручивать свои мысли и действия, возвращаясь назад или забегая вперед, потребность не только решать задачу, но и осуществлять контроль за тем, как это делается.

Важно постоянно активизировать мышление ученика вопросами типа: «Как ты думаешь? », «Почему ты выбрал именно этот способ решения задачи? Возможен ли иной? Оцени достоинства и недостаткикаждого из представленных способов? Какой тебе ближе? Почему? », «В чем заключается твоя ошибка? », «Каких знаний тебе не хватает, чтобы справиться с этой задачей? » и т. п. Такое обращение помогает ученику осознать свой процесс мышления, выбрать оптимальный для себя способ действия.

Н.П. Микушевой выделены некоторые типы задач, работа над которыми будет способствовать развитию способности к рефлексии:

• задачи, требующие практической деятельности, поскольку в результате создается опора на субъектный опыт ребенка;

• задачи, требующие прогнозирования, развитие которого является необходимой подготовкой для развития рефлексивных способностей,

• задачи, требующие осознания реальных ситуаций;

• задачи, требующие анализа собственной деятельности;

• задачи, предполагающие несколько способов решения, стратегий, многовариантность ответов;

• задачи с неполным или избыточным составом условия;

• задачи с несформулированным вопросом;

• задачи на невозможность существования объекта, обладающего заданными свойствами.

К наиболее перспективным методам развития познавательной и творческой активности учащихся относятся методы ТРИЗ. По мнению Р.Грановской, ТРИЗ расширяет возможности творческого подхода к жизни, овладения методикой «переучивания».

Не пугаться повышения сложности проблем, в том числе обусловленной их новизной, способны люди со сформированной творческой компетентностью. Проявляя сильную мотивацию и эмоциональную вовлеченность в ситуацию проблемы, они быстро адаптируются, более открыты свежим идеям, способны позитивно реагировать на экстремальные условия. Поэтому внутренняя готовность человека принять, а не отклонить противоречие при первом подозрении несоответствия его действительности, способствует осознанию самой проблемы.

27. Проблема методов обучения биологии и экологии на современном этапе.

Материалы к практическому занятию 5.

Использование новых информационных технологий при обучении биологии и экологии

Характеристика информационных технологий обучения

Под информационными технологиями обучения (ИТО) понимают совокупность компьютерных и электронных²⁰ средств и способов их функционирования, используемых для реализации обучающей деятельности.

Наряду с этим термином в широком обиходе применяются термины «компьютерные технологии обучения» и «информационные технологии», которые часто не различают²¹. Термин «компьютерные технологии обучения» означает технологии обучения, ориентированные на использование компьютеров.

Под термином «информационные технологии» понимают методы, средства и процессы получения, преобразования, передачи, хранения, предоставления и использования информации (в практике информационными технологиями обучения называют все технологии, использующие специальные технические информационные средства (ЭВМ, аудио, кино, видео)).

Новые аппаратные и программные средства, которые увеличивают возможности компьютера, ведут постепенно к вытеснению термина «компьютерные технологии» термином «информационные технологии».

Данными средствами являются аппаратные, программные и информационные компоненты, способы применения которых указываются в методическом обеспечении ИТО: компьютерные обучающие программы, электронные учебники, тренажеры, репетиторы, тесты и тестовые системы; обучающие системы (на базе современных мультимедийных технологий с использованием персональных компьютеров, электронных проекторов, электронных досок и т. п.); адаптивные интеллектуальные обучающие системы и экспертные системы в различных предметных областях; автоматические базы данных по различным отраслям знаний; электронные библиотеки, электронные журналы; средства телекоммуникаций и компьютерные сети, электронная почта и Интернет.

ИТОразвивают идеи программированного обучения, открывают совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций.

Информационной технологии присущи следующие свойства:

· высокая степень расчленённости процесса на стадии, что открывает новые возможности для его рационализации и перевода на выполнение с помощью машин, что является важнейшей характеристикой машинизированного технологического процесса;

· системная полнота (целостность) процесса, который должен включать весь набор элементов, обеспечивающих необходимую завершенность действий человека при достижении поставленной цели;

· регулярность процесса и однозначность его фаз, позволяющие применять средние величины при их характеристике, и, следовательно, допускающие их стандартизацию и унификацию. В результате появляется возможность учета, планирования, диспетчеризации информационных процессов.

Виды обучающих программ

Линейные программыпредставляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию.

Разветвленная программаотличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.

Технологические схемы программированного обучения (линейная и разветвленная программы)

Адаптивная программаподбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбрать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т. д.

Комбинированная программавключает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

Урок–исследование

Учащимся предлагается самостоятельно провести небольшое исследование, используя компьютерную модель, и получить необходимые результаты. Тем более что многие модели позволяют провести такое исследование буквально за считанные минуты. Учитель формулирует темы исследований, а также помогает учащимся на этапах планирования и проведения экспериментов.

Урок–лекция

При проведении уроков–лекций может использоваться демонстрационный компьютер.

Различные типы уроков биологии предполагают и различные модели использования компьютерной техники в образовательном процессе (демонстрационный компьютер, компьютерный класс, медиацентр (медиатека) общеобразовательного учреждения).

В зависимости от оснащения школьного кабинета биологии наиболее целесообразны некоторые формы организации работы с ИСО.

Дистанционное обучение

Мир уже завершил понимание и становление дистанционного обучения, перешел к построению виртуальных образовательных структур, к созданию университетов нового типа, к пониманию открытого, опережающего, непрерывного, доступного, массового обучения. Тенденции роста числа образовательных программ, реализуемых по технологиям дистанционного обучения и образования, усиление конкуренции на образовательном рынке становятся глобальными и характерными для Европы, Канады, Австралии и России. Расширение применения дистанционных образовательных технологий особенно актуально для России, население которой распределено на обширной территории и в которой существует проблема качества образовательного процесса в отдаленных населенных пунктах и малокомплектных школах.

Создаются областные, региональные и даже мировые центры ДО. Сочетание экстернатной формы образования с дистанционными методами и технологиями позволяет создавать контакты в диалоговом режиме с известными во всем мире представителями научно-образовательного процесса. Обучаемый может использовать богатые электронные библиотеки престижных университетов. Так границы и расстояния перестают быть барьером для развития человечества.

При эксплуатации системы дистанционного образования заметно снижаются транспортные расходы, затраты на оплату труда преподавателей и аренду помещений, на вычислительную технику, правда, при некотором повышении затрат на учебно-методические пособия, рекламу и Интернет или почтовую службу. Также появляются возможности обучения без отрыва от социальной среды, обучения в любом возрасте. СДО помогает получить образование инвалидам, получить диплом столичного вуза жителям отдаленных регионов, овладеть современными ИКТ.

Среди дидактических принципов дистанционного обучения следует выделить принципы психологической обоснованности и контролируемости. Принцип психологической обоснованностиуказывает на связь педагогической технологии с психологией. В системе ДО он приобретает особое значение из-за самостоятельной (в основном изолированной) работы обучающегося с преимущественным использованием компьютерных и телекоммуникационных средств обучения. Это может иметь отрицательные психофизиологические последствия для человека.

Принцип контролируемостиобеспечивает качественную оценку результатов использования технологии обучения на всех ее этапах и оперативную корректировку хода образовательного процесса. В СДО к этому добавляется необходимость идентификации личности обучающегося.

Образовательный процесс при ДО состоит из последовательно чередующихся периодов контактного и неконтактного времени. Длительность их различна. В некоторых случаях контактный период вообще отсутствует.

Технологии дистанционного обучения ²³ направлены на реализацию учебно-воспитательного процесса вне зависимости от конкретного учебного предмета, могут включать в себя различные специализированные технологии из других областей науки и практики.

В системе ДО при использовании средств информационных технологий, какой бы прием ни был изобретен преподавателем при обучении или слушателем при учении, он всегда окажется составной частью одного из указанных И. Я. Лернером²⁴ общедидактических методов обучения.

В настоящее время наиболее широко используются информационно-рецептивный и репродуктивный методы обучения в совокупности с проблемным. В экспериментальном порядке находит применение эвристическое обучение, методология которого разработана А. В. Хуторским.

Из известной совокупности приемов обучения, используемых в традиционной дидактике, для ДО могут быть рекомендованы демонстрация, объяснение, рассказ, беседа, упражнение, решение задач, заучивание учебного материала, письменные работы.

Лекции являются одной из важнейших форм учебных занятий и составляют основу теоретической подготовки обучаемых. Более целесообразно в системе ДО применение текстовых вариантов лекций - «электронных лекций». Данный термин в научно-педагогической литературе трактуется неоднозначно, однако большинство специалистов склонны рассматривать текстовую лекцию как набор учебных материалов в электронном виде, куда, кроме собственно текста лекции или ее тезисов, входят оформленные в виде текстовых файлов выдержки из научных статей, учебных пособий и т. д.

Семинары являются активной формой учебных занятий и широко используются для всех учебных дисциплин. Они строятся на основе живого творческого обсуждения, товарищеской дискуссии по рассматриваемой тематике. Семинары могут проводиться в ДО с помощью компьютерных видео- и телеконференций. В педагогическом аспекте видеовариант ничем не отличается от традиционных, так как участники процесса видят друг друга на экранах мониторов компьютера.

Консультации – одна из форм руководства работой слушателей и оказания ему помощи в самостоятельном изучении учебного материала. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми.

С лабораторными работами сталкиваются в основном слушатели технических вузов. Их организация требует доставки портативного лабораторного практикума обучающемуся на дом или обеспечения ему удаленного доступа по компьютерным сетям к лабораторным установкам или центральному компьютеру, моделирующему эксперимент.

В настоящее время в системе дистанционного обучения (СДО) активно используются следующие средства обучения: учебные книги (твердые копии на бумажных носителях и электронные варианты учебников, учебно-методических пособий, справочников и т. д.), сетевые учебно-методические пособия, компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах, аудиопрограммы и учебно-информационные материалы, видеопрограммы и учебно-информационные материалы, лабораторные дистанционные практикумы, тренажеры с удаленным доступом, базы данных и знаний с удаленным доступом.

Обучение в целом состоит из процедур получения доступа к учебно-методической литературе, представленной на сервере, изучения ее, консультаций по электронной почте и контрольных мероприятий.

Методы развития познавательной и творческой активности учащихся

Гуманитаризация образования в логике учебного процесса требует применения разнообразия форм и методов обучения:

- освобождение учащихся от подавляющей инициативу регламентации в познавательной деятельности, мышлении, оценочном познании;

- создание и стимулирование «ситуации выбора»: предметной области обучения, формы ее организации и т. д.;

- рост удельного веса диалогической формы обучения, как особенного «взаимодействия полноценных пониманий»;

- расширение культурного поля личности обучаемого за счет использования произведений искусства и литературы в учебных диспутах, разнообразных познавательных играх (в том числе с применением компьютеров).

- осуществление обучения на высоком уровне трудности, учитывая при этом индивидуальные возможности каждого;

- усиление роли гипотетического мышления, поддержка новых предложений, идей, в какой бы форме они не проявлялись;

На первый план выдвигается задача использования в учебном процессе активных методов обучения.

Еще в начале ХХ века И.И. Полянский разъяснял, что преподавание естествознания необходимо осуществлять, исходя из познавательных процессов, происходящих в сознании школьников и последовательно протекающих по трем ступеням:

1) восприятие конкретных предметов и явлений (через получение ощущений, из которых слагаются конкретные представления);

2) умственная переработка воспринятого, т.е. образование понятий и умозаключений;

3) выражение внутренней умственной работы внешним действием, (т.е. в практической работе, которая является наиболее активным познавательным актом).

Наиболее близко к решению проблемы организации познавательной деятельности подошел В.Ю. Ульянинский., Главным методом обучения естествознанию он считал исследовательский метод, как наиболее близкий к методу научного познания природы. Основными этапами исследовательского метода ученый называет: наблюдение, построение рабочей гипотезы, сравнение и группировка основных признаков в систему, эксперимент, построение выводов, оценка добытых знаний и их применение; и разрабатывает методологию и методику этих этапов.

По мнению Д.Н.Кавтарадзе, наиболее продуктивны три метода группового обучения – дискуссии, ролевые и имитационные игры.

Участвуя в дискуссиях, человек приобретает навыки и воспитывает в себе привычку аргументированно отстаивать свою версию.

Доказана роль игры в обеспечении достижения ряда образовательных целей, среди которых наиболее важными являются:

• стимулирование мотивации и интереса в области предмета обучения;

• развитие навыков критического мышления и анализа, принятия решений;

• развитие навыков коммуникации;

• изменение установок социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); саморазвитие и развитие благодаря другим участникам и др.

В ролевой игре полученные знания оживают. Происходит их переоценка, они усваиваются на более высоком уровне в процессе практического использования. Для многих участников игра выступает как имитация реальных ситуаций на эмоциональном уровне. В имитационной игре (игровое проектирование), имеющий общий для всех участников предмет (модель) деятельности. Этот общий предмет деятельности и образует содержательную основу для общения, что содействует развитию навыков принятия коллективных решений. Эффективность активных методов обучения еще больше возрастает при использовании компьютеров непосредственно в учебном процессе (например, в имитационных играх, приближающих модельных условий к реальным). С помощью моделирования также возможен самоконтроль, рефлексия деятельности учащихся и выявление эффективности принятия того или иного решения.

25. Ценностный компонент содержания биологического и экологического образования.

Аксиологический компонент связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения человека в социуме. Самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений. Современная аксиология рассматривает ценности в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию, связывает их с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов её жизнедеятельности. Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено.

Как отмечают В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова, одной из отличительных черт аксиологизации мирового образовательного пространства является установка на формирование ценностного отношения к себе, к окружающим людям, к учению, к собственной профессиональной деятельности, к окружающему миру в процессе непрерывного образования человека.

Педагогическая аксиология рассматривает ценности как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру, самому себе.

Ценности принято делить на группы или выстраивать систему ценностей. М.С. Каган полагает, что «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей». Разработано множество различных классификаций ценностей. А.А. Радугин в своей системе предлагает следующие ценности: смысложизненные (представление о добре и зле, счастье, смысле жизни); универсальные (жизнь, здоровье, личная безопасность, благосостояние, семья, и т.д.); общественного признания (трудолюбие, социальное положение); межличностного общения (честность, бескорыстие, доброжелательность); демократические (свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.).

В. Франкл представляет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения [380].

Духовность личности также определяется её нравственными качествами, такими как: долг, совесть, милосердие, сострадание, социальная ответственность за себя, своё поведение, ответственность за благополучие других.

26. Субъективация познания и рефлексия учебной деятельности для развития ценностных ориентаций личности.

Рефлексия – механизм, который обеспечивает условия для саморазвития личности, формирования умения адекватно оценивать свои достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования.

Рефлексия связана с духовным миром человека, его способностью к осмыслению и переосмыслению своего опыта, знаний, оценок, «является не только общим психологическим условием протекания всякой мыслительной деятельности, но и выступает центральным моментом (наряду с интуицией) творческого процесса» Поэтому многие авторы видят резервы оптимизации мышления в рефлексии, существенно повышающей эффективность решения мыслительных задач; поэтому в процессе обучения, направленном на развитие мышления, особенно важно уделять внимание созданию условий для развития рефлексивных процессов.

Этапы становления рефлексии в учебной деятельности.

Этапы рефлексии	Проявления в учебной деятельности
Этап полной остановки деятельности	Выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, художественная или иная – завершается или прекращается. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность или сомнение в правильности выбранного пути решения, то решение приостанавливается. У ученика возникает состояние дискомфорта.
Этап фиксации остановки деятельности и осознание причин прекращения деятельности	Ученик понимает, что предметная деятельность прекращена и ее продолжение затруднено, и пытается сконцентрировать внимание на выявлении причин возникшей ситуации или состояния.
Этап объективации	Ученик обращается к восстановлению и изучению последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п. (параметры для изучения выбираются учеником на основе своих целей). Можно образно сказать, что на этом уровне рефлексии ученик «смотрит фильм о себе».
Этап обобщения объективированного содержания	Выявление результатов рефлексивной деятельности, которыми могут быть: - продукция деятельности в виде идей, предположений, ответов на вопросы, закономерностей и др.; - способы, которые использовались в ходе деятельности: - гипотезы по отношению к будущей деятельности.