Условия становления педагога-экспериментатора

⇐ ПредыдущаяСтр 6 из 6

Как показывает опыт осуществления начальных этапов эксперимента в учебном заведении, самый лучший результат достигается, когда педагог имеет свободу выбора, возможность самому определиться и принять решение, нужен ли ему эксперимент и какой именно. В этом случае можно надеяться на больший успех, чем при спускании эксперимента «сверху».

Для успеха эксперимента важно желание педагога, его специальная подготовка и личная ответственность за достоверность результата экспериментальной деятельности, желательно, чтобы разворачивание эксперимента в образовательном учреждении было последовательным и постепенным. Здесь ни к чему спешить и форсировать события.

Поэтому администратор разрабатывает факторы успешности своего учебного заведения в режиме эксперимента, создает целый комплекс условий для получения положительных результатов первых шагов своего учебного заведения в режиме эксперимента.

Так, разработка правовых (юридических) условий помогает защитить всех участников образовательного процесса (детей, родителей, учителей) от возможных негативных проявлений эксперимента; нормативных — предъявить некоторую систему требований к участникам эксперимента.

До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом.

По завершении каждого этапа (и подэтапа) эксперимента необходимо анализировать полученные результаты; при необходимости, вносить в учебный процесс коррекцию (контролируемые изменения); а также – оформлять результаты в виде комментированного отчета, аналитической справки, доклада, заметки, статьи и т.д.

Полученные в эксперименте результаты должны быть доказательными, а действия экспериментатора — осознаваемыми им как особые, находящиеся в пространстве исследования. Без осмысления учитель не сможет четко отвечать на вопросы: «Что он делает как экспериментатор? Почему так действует? Что ожидает получить и как собирается проверить результат? Что получилось в итоге? Подтвердились ли ожидания? »

Поэтому первым шагом в разворачивании индивидуального эксперимента является — мотивационный, вторым — самоопределенческий, третьим — проектировочный, связанный с разработкой программы эксперимента, четвертым — исполнительский, связанный с осуществлением самой деятельности, пятым – аналитический, связанный с рефлексией уже осуществленного эксперимента.

Условия освоения коллективом основ ОЭР:

1. Создание творческой атмосферы, при которой у педагога возникает желание созидать, объединяя усилия педагогического коллектива но построению образовательного пространства, в котором каждый человек (и ребенок и взрослый) ощущает самоценность своей личности, создаются условия для самореализации и саморазвития личности.

2. Создание открытых отношений, при которых появляются психологические предпосылки для обсуждения альтернативных взглядов на ту или иную проблему; приветствуется, а не отрицается поиск другого решения, иной способ или подход к обсуждаемой проблемной ситуации.

3. Установление добрых отношений, которые снимают напряженность и страх быть не понятыми, не оцененными руководством по заслугам, создают позитивную обратную связь.

4. Системность в работе семинаров. Важна постепенность и поступательность в достижении целей. В работе семинара желательно осмысление, анализ каждой новой освоенной позиции, возврат назад для оценки ее результативности (или не результативности), проектирование новых шагов и т.д.

5. Регулярный анализ успехов и достижений в работе педагогов по проблематике ОЭР. Даже маленькое движение вперед желательно оценивать как ситуацию успеха педагога, так как, с нашей точки зрения, наличие стратегии успешных действий ведет к развитию деловых качеств, способствует профессиональному росту педагога за счет появления положительного мотива к совершенствованию себя, своего дела, оказывает помощь в развитии профессиональных способностей коллег.

6. Наличие у педагогов личного плана профессионального развития. Желательно, чтобы личный план был конкретным и реалистичным; он должен мобилизовать потенциальные способности педагога.

Для успешного проведения педагогического эксперимента учителю-экспериментатору важно:

· выработать в себе внутреннюю установку на постепенное освоение ступенек профессионального мастерства педагога-экспериментатора, на «своеобразный рост» в области эксперимента; последовательно осваивать методологию эксперимента, читая и обсуждая теоретические положения, на которых строится педагогический эксперимент;

· ставить перед собой ясные достижимые цели. Мысленно представить себе, что намерены получить, каких изменений добиться. На первых порах следует определить для себя ближайшие (тактические) цели и именно для них строить программу их достижения.

· делать попытки ежедневного фрагментарного описания результатов эксперимента в рабочий дневник экспериментатора;

· выделить признаки, параметры, по которым можно судить об успехе. Ставить диагностичные цели. Кроме того, что можно осуществить измерения и проверить достижимость цели, важно, чтобы она была ранжируема, делима на подцели, или задачи. Тем самым проектируются шаги (задачи) по ее последовательному достижению.

· радость, удовлетворение, внутреннее комфортное состояние, эмоциональный подъем от собственного развития. Это одно из условий успешности деятельности вообще, и обучения, в частности.

· участвовать в откровенных дискуссиях по обсуждаемым проблемам. Наличие собственной точки зрения, вопроса, сомнения, несогласия – все это способствует профессиональному росту и служит развитию коллег. Быть смелым в своих высказываниях, но при этом уважительно относиться к альтернативным взглядам. Уметь без обид принимать критику.

стремиться к осознанности (рефлексии) собственных действий, отвечая на вопросы: «что я делаю как экспериментатор, как я это осуществляю, для чего и какой результат получаю? ».

Контрольно-оценочная деятельность при обучении биологии и экологии. Проблема оценки качества биологического и экологического образования.

Инновационные тенденции, характерные для современного биологического образования, затрагивают не только процесс образования, но и контрольно-оценочную систему, выдвигая повышенные требования к ее эффективности. Традиционная проверка знаний и умений обучаемых преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения.

Контроль меняет свой характер и объединяет традиционные функции по проверке и оценке результатов обучения с функциями управления качеством всего учебного процесса.

Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Основной дидактической функцией контроля является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.

Выявление и измерение знаний и умений называют проверкой . Поэтому проверка — составной компонент контроля. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.

Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок. Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.

В настоящее время используют более широкое и глубокое понятие «диагностика», которая рассматривается как общий подход педагогической деятельности и является прояснением всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точным определением результатов последнего.

Диагностирование рассматривается как процесс (составная часть диагностики) практической педагогической деятельности. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер.

Отметка и оценка в образовательном процессе

Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Отметка часто не выполняет функции оценивания, а отражает лишь субъективное отношение учителя к тому, что делает ученик и как он себя ведет. Отметка в этой системе выполняет следующие функции:

· контроля усвоения предметного материала путем сравнения с нормой;

· наказания за ошибки;

· использование системы поощрения и наказания;

· наказания за «плохое» поведение;

· дифференциации учащихся на сильных и слабых, «хороших» и «плохих»;

· выражения учителем своего отношения к ученику;

· субъективной оценки «хорошо — плохо», «правильно — не правильно» в ситуации, когда не определены критерии «нормы» (в результате учащиеся начинают приспосабливаться к субъективным критериям учителя, выдавая ему то, что он хочет);

· демонстрации учителем своей власти.

Причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.

В деятельностном, или компетентностном, подходе к обучению оценивание призвано:

· стимулировать ответственность учащихся за свои образовательные результаты (например, использование накопительной системы баллов);

· помогать учиться на ошибках;

· помогать осмыслению того, что у них получается и в каком степени;

· помогать осознанию того, что важно и необходимо освоить.

· помогать обнаружению того, чего они не знают и не умеют делать;

· констатировать наличие тех или иных умений;

· констатировать степень овладения умением;

· констатировать позитивные достижения учащихся;

· фиксировать неудачи, но не наказывать за них;

· оценивать продвижение учащихся относительно самих себя, относительно своих прежних успехов и неудач;

· поддерживать высокую самооценку учащихся;

· мотивировать учащихся на достижение успеха;

· побуждать учащихся к приложению усилий;

· приобщать учащихся к оцениванию своих результатов (самооценке) на основе известных им критериев.

В этом подходе оценка начинает использоваться не в функции контроля результатов и подведения итогов, а в функции стимулирования улучшения качества достижений учащихся и как эффективное средство получения учащимся обратной связи относительно степени своего достижения требуемых образовательных результатов, как средство самооценивания.

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 56