Глава 5. ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВА

ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Для продуктивного использования деятельностного подхода в педагогических исследованиях, необходимо осознать и осмыслить его специфику.

По своему определению термин «подход к обучению» многозначен. Это: а) мировоззренческая категория, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания; б) глобальная и системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и прежде всего самих субъектов педагогического взаимодействия: учителя и ученика [4, с. 75].

Деятельностный подход имеет многосторонние предпосылки: в общепедагогическом плане – положение о субъектно-субъектном отношении учителя и ученика (А. Дистервег) и активности обучаемого (И. Песталоцци, А. Дистервег, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев и др.); в общепсихологическом – теорию деятельности А. Н. Леонтьева, личностно-деятельностного опосредствования (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский), теорию учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, И. И. Ильясов) [4, c. 78].

Человеческая деятельность и ее отличие

От других форм активности

Деятельность – предмет самых разных наук и философии. Придание Декартом равноправного статуса протяженной и мыслящей субстанций по существу было первой формулировкой принципа деятельности в качестве универсального [3, c. 49]. В философии Фихте деятельность выступила как субстанция всей культуры и основание всех сфер человеческого бытия. Гегель строил цельную концепцию деятельности, в рамках которой центральное место занимала поясняющая и рационализирующая работа духа, а саму деятельность трактовал как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую имманентной потребностью последнего к самоизменению.

Исходя из целостного понимания чувственно-практической и теоретической форм деятельности, марксистская философия расширила ее объяснительный потенциал. Это выразилось в социально-историческом рассмотрении субъекта деятельности и в толковании самой деятельности как предметной, выдвижении тезиса о «двойной детерминации» деятельности: «по логике предмета» и по «логике самой деятельности» [3, c. 49].

В контексте собственно научного познания выделяют [8, c. 42] пять разнородных толкований данной категории, которые Э. Г. Юдин рассматривает в качестве ее основных функций, определяя деятельность как:

– объяснительный принцип – понятие, выражающее универсальное основание человеческого мира;

– предмет научного изучения, т. е. нечто расчленяемое и воспроизводимое в теоретической картине определенной научной дисциплины;

– предмет управления – то, что подлежит организации в систему функционирования и / или развития;

– предмет проектирования, т. е. выявление и разработка способов и условий реализации определенных (новых) видов деятельности;

– ценность, ее место и смысл в различных системах культуры.

Если исходной точкой анализа является философское представление о деятельности, то выделяют четыре наиболее общих смысла, которые вкладываются в понятие «деятельность»; деятельность представляется, как:

– совокупность результатов и последствий – продуктов, достижений, произведений и т. п.; в этом понимании деятельность предстает либо как массовое производство, либо как индивидуальная продуктивная деятельность;

– процесс преодоления трудностей, как общий способ решения проблем и задач, как совокупность средств их решения; в этом смысле деятельность предстает как труд;

– процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей собственной жизни; так понимаемая деятельность – это самодеятельность;

– всеобщий способ отношения сообщества людей к условиям своей жизни, всеобщая форма практики во всей ее культурно-исторической развертке; здесь деятельность – практикование бытия человека, преображение человеческой реальности, превращение ее в действительность [8, c. 43].

Самое общее философское определение деятельности – это индивидуальная форма существования общественных отношений, она характеризует способ включения личности в существующую систему разделения труда [7, c. 52]. Это философское определение специфическим образом конкретизируется в каждой науке, изучающей деятельность. Так, в психологии деятельность определяется как «форма активного отношения субъекта к действительности, направленная на достижение сознательно поставленных целей и связанная с созданием общественно значимых ценностей или освоением социального опыта [7, c.52]. В настоящее время существует много различных определений деятельности в психологии, но данное определение признается в науке наиболее удачным, так как в нем отражены наиболее важные психологические свойства деятельности (активность, продуктивность, осознаваемость, социальная обусловленность). Существуют и иные, также важнейшие общепсихологические свойства деятельности: предметность, адаптивность и системность [7, с. 54]. Именно системность деятельности обусловила выделение отечественными психологами Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Г. Ананьевым, Д. Б. Элькониным в деятельности двух сторон – предметной (практической и познавательной) и направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом [6, c. 30]. Каждая из сторон имеет свой характер, свою определяемую специфическими закономерностями линию развития и свой продукт – результат этого развития. Предметная деятельность преимущественно влияет на формирование интеллектуальной активности; деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми – на формирование социальной активности [6, с. 37]. Иными словами, в предметно-практической стороне деятельности ребенок усваивает знания, умения, навыки, присваивает человеческий опыт, а в деятельности по овладению нормами человеческих взаимоотношений ребенок, включаясь в систему социальных отношений, ищет свое место в обществе [6, с.39].

Выделение предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений условно, ибо процесс деятельности един. Первоначально, как отмечал А. Н. Леонтьев, две стороны деятельности «слиты для ребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные, хотя и взаимосвязанные, линии развития» [6, c. 38].

В отечественной психологии принято различать следующие шесть генетически преемственных ведущих типов деятельности, в которых и проявляются две стороны деятельности: непосредственно-эмоциональное общение у младенцев, манипулятивную деятельность в раннем возрасте, игровую – у дошкольников, учебную – у младшего школьника, общественно-полезную – у подростка и учебно-профессиональную деятельность у старшеклассника [6, c. 39]. Общение, игра и общественно полезная деятельность являются теми формами проявления деятельности, в которых преобладает деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми, обществом. Манипулятивная, учебная и учебно-профессиональная деятельность представляют формы другой стороны деятельности – предметной (практической и познавательной) [6, с. 39]. Обобщим ведущие виды деятельности в табл. 1.

Таблица 1

Ведущие типы деятельности

Виды деятельности	Формы проявления
Деятельность по усвоению норм взаимоотношений с людьми, обществом	- Общение - Игра - Общественно полезная деятельность (труд, организационно-общественная работа, учеба, спорт, художественная деятельность)
Предметная (практическая, познавательная)	- Манипулятивная - Учебная - Учебно-профессиональная

Общая структура деятельности как основа анализа

Учебной деятельности

Интересы психологического анализа деятельности требуют выделения ее составляющих, то есть определения ее структуры.

Понятие структуры (от лат. struere – строю) используется для обозначения особенностей строения, внутренней организации того или иного объекта, процесса, явления. Определение структуры – это раскрытие основных компонентов и изучение связей между ними [7, c. 57].

К настоящему времени в психологии сложились два основных способа решения данной проблемы. Первый из них условно обозначают как структурно-морфологическую парадигму психологического анализа деятельности [7, с. 57]. Согласно данному подходу, основным структурным компонентом деятельности является действие, а организация деятельности в целом трактуется как иерархия систем действий разного уровня сложности. Второй подход обозначают как функционально-динамическую парадигму психологического анализа деятельности. Являясь более современным и совершенным, он базируется на следующем основном положении. Деятельность предполагает необходимость нескольких качественно разнородных психологических компонентов – своих единиц. Они закономерно связаны между собой и образуют целостную психологическую структуру деятельности. Эта структура динамична, а ее функционирование и есть процесс деятельности [7, c. 59].

Основными компонентами инвариантной структуры деятельности являются: субъект, предмет, средство, процедура, внешние условия и продукт деятельности. Все они объективно необходимы для реализации деятельности, а их совокупность обозначается понятием инвариантной психологической структуры деятельности [7, с. 61].

Рассмотрим специфическое содержание компонентов. Взгляды на сущность субъекта варьируют у разных авторов [2, c. 45]. Психолог Т. В. Габай [1], представляя структуру субъекта деятельности, выделяет в нем несколько сфер. Центральной является сфера, отвечающая за реализацию умения как потенциальной способности деятеля к осуществлению некоего процесса и морфологически оформленная в виде определенного аппарата в головном мозге человека. В субъект деятельности входят также афферентные и эфферентные органы, т. е. участвующие в выполнении данной деятельности органы чувств и движения. Еще одной сферой является подсистема энергетического обеспечения деятеля. Она снабжает энергией все три названные подсистемы и самое себя. Кроме того, существенным признаком полноценного субъекта является наличие установки, или актуальной готовности человека к инициированию или продолжению деятельности.

Предметом деятельности [1] является то, что субъект имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в ее ходе в продукт. Предметы деятельности человека могут классифицироваться по разным признакам. Один из них образует особенно интересное для педагогической науки логическое основание. Все предметы разбиваются на два класса. К первому классу принадлежат просто материальные (обычно вещественные) объекты, подлежащие превращению в другие, материальные же (вещественные) объекты. Ко второму – информационные системы, находящиеся в том или ином состоянии, и продуктом должно стать достижение некоторого заданного состояния. Информационные системы могут быть представлены как неживыми (конторские счеты, компьютер), так и живыми (вирус, бактерия, растение, животное) объектами. Эта классификация видов предмета деятельности определяет одну из важнейших для психологического анализа классификаций средств деятельности. При исследовании учебной деятельности она поможет разобраться в сложной системе ее средств.

В соответствии с определением предмета деятельности продуктдеятельности [1] есть результат трансформации первого, он обязан ему своим происхождением.

Все рассмотренные выше основные структурные компоненты деятельности представлены в реальной деятельности в виде скоординированной целостности, т. е. в таком виде, который является оптимальным с точки зрения достижения целей деятельности. Цель, интегрируя все компоненты, переводит их в так называемый режим взаимодействия в плане ее достижения. Тем самым совокупность основных компонентов деятельности предстает уже не только как их определенная структура, но и как целостная система. Для ее обозначения в психологии сложилось понятие психологической системы деятельности [7, c. 62].

⇐ Предыдущая 1 2 3 4 567 8 9 10 Следующая ⇒