Архитектура Аудит Военная наука Иностранные языки Медицина Металлургия Метрология
Образование Политология Производство Психология Стандартизация Технологии


Проблема возраста и динамика развития



Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Диагностикой развития называют обычно си­стему исследовательских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уровень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Определение реального уровня развития — насущнейшая и не­обходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и умственного развития или установления тех или иных расстройств в развитии, нарушающих нормальное течение и придающих всему процессу атипический, аномальный, а в иных случаях патологический характер. Таким образом, опреде­ление реального уровня развития—первая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматологии детских возрастов позволяет выде­лить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии какого возраста протекает сейчас процесс развития у ребенка, подобно тому как врач на основании тех или иных симптомов устанавливает диагноз болезни, т. е. определяет тот внутренний патологический процесс, который обнаруживается в симптомах.

Само по себе исследование какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное количественное измерение их еще не могут составить диагноза. Между измерением и диагнозом, говорил Гезелл, существует большая разница. Она заключается в том, что к диагнозу можно прийти только в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симптомов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широкого изучения всей последовательности хода детского развития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фазы, всех основных типов нормаль­ного и аномального развития, всей структуры и динамики детско­го развития в их многообразии. Таким образом, само по себе определение реального уровня развития и количественное выра­жение разности между паспортным и стандартизированным возра­стом ребенка или отношения между ними, выражаемого в коэф­фициенте развития, составляет только начальный шаг на пути диагностики развития. В сущности говоря, определение реального уровня развития не только не исчерпывает всей картины разви­тия, но очень часто охватывает ее незначительную часть. Конста­тируя наличие тех или иных симптомов при определении реально­го уровня развития, мы фактически определяем лишь ту часть общей картины развития, которая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы определяем рост, вес и другие показатели физического развития, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение развития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Разумеется, знание итогов вчерашнего развития — необходимый момент для суждения о развитии в настоящем и будущем. Но одного его совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определя­ем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность в вызревании отдельных сторон лич­ности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только завершивши­еся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процессы. Подобно тому как садовник, определяя виды на урожай, поступил бы неправильно, подсчитав только количество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созревшего, оставляя в стороне созревающее, никогда не может получить сколько-нибудь верного и полного представления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматическо­го к клиническому диагнозу.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находя­щихся в периоде созревания процессов и составляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития. Мы поясним это в высшей степени важное и в теоретическом и практическом отношении понятие на частном примере.

При определении реального уровня интеллектуального развит тия ребенка в психологии пользуются большей частью методом, при котором ребенку предлагают для решения ряд задач, нараста­ющих по трудности и стандартизированных по годам детской жизни. Исследование всякий раз определяет предел трудностей задач, доступных для данного ребенка, соответствующий ему стандартный возраст. Этим и устанавливается умственный возраст ребенка. Принято считать, что показательным для ума является единственно и исключительно самостоятельное решение. Если в ходе решения ребенку поставлен наводящий вопрос, дано руково­дящее указание, как надо решать задачу, такое решение не принимается во внимание при определении умственного возраста, /^-основе этого представления лежит убеждение, что несамо­стоятельное решение задачи лишено всякого значения для сужде­ния об уме ребенка. На самом деле это убеждение резко противоречит всем данным современной психологии. Оно возник­ло из старого, неправильного и сейчас потерявшего всякий смысл представления о том, что подражание какой-либо интеллектуаль­ной операции может быть чисто механическим, автоматическим актом, ничего не говорящим об уме подражающего. Первоначаль­но неправильность этого взгляда была разоблачена в зоопсихоло­гии. В. Келер в известных опытах над человекоподобными обезь­янами установил замечательный факт, что животные могут подражать только таким интеллектуальным действиям, которые лежат в зоне их возможностей. Так, шимпанзе может воспроизве­сти показанные ей разумные и целесообразные действия только при условии, если эта операция по типу и степени трудности относится к той же самой категории, что и разумные, целесообразные действия, самостоятельно выполняемые животными. Под­ражание животного строго ограничено узкими пределами его возможностей. Животное может подражать только тому, на что само способно.

Гораздо сложнее обстоит дело у ребенка. С одной стороны, ребенок на различных ступенях развития может подражать далеко не всему. Его способность к подражанию в интеллектуаль­ной области строго ограничена уровнем его умственного развития и его возрастными возможностями. Однако общим законом является то, что ребенок, в отличие от животного, может выходить в подражании интеллектуальным действиям более или менее далеко за пределы того, на что он способен в самостоятель­ных разумных и целесообразных действиях или интеллектуальных операциях. Этим различием ребенка и животного и объясняется то, что животное не " способно к обучению в том смысле, в каком мы прилагаем это слово к ребенку. Животное поддается только дрессировке. Оно может приобретать только новые навыки. Оно может путем упражнений и комбинирования усовершенствовать свой интеллект, но не способно к умственному развитию в собственном смысле слова путем обучения. Вот почему все попытки экспериментально вызвать путем обучения у высших животных новые и не свойственные им, специфические для человека интеллектуальные функции неизбежно оканчиваются неудачей, как попытка Р. Иеркса привить обезьяньим детенышам человеческую речь или попытка Э. Толмена совместно воспиты­вать и обучать детей шимпанзе с человеческими детьми.

Таким образом, мы видим, что с помощью подражания ребенок всегда может сделать в интеллектуальной области боль­ше, чем то, на что он способен, действуя только самостоятельно. Но вместе с тем мы видим и то, что возможности его интеллекту­ального подражания не безграничны, а строго закономерно изменяются соответственно ходу его умственного развития, так что на каждой возрастной ступени для ребенка существует определенная зона интеллектуального подражания, связанная с реальным уровнем развития.

Говоря о подражании, мы имеем в виду не мехническое, автоматическое, бессмысленное, а разумное, основанное на пони­мании подражательное выполнение какой-либо интеллектуальной операции. В этом отношении мы, с одной стороны, суживаем значение термина, относя его только к области тех операций, которые более или менее непосредственно связаны с разумной деятельностью ребенка. С другой стороны, мы расширяем значе­ние термина, применяя слово «подражание» ко всякого рода деятельности определенного типа, выполняемой ребенком не самостоятельно, а в сотрудничестве со взрослыми или другим ребенком. Все то, что ребенок не может выполнить самостоятель­но, но чему он может обучиться или что может выполнить под руководством или в сотрудничестве с помощью наводящих вопро­сов, будет относиться нами к области подражания.

При таком определении этого понятия мы можем установить симптоматическое значение интеллектуального подражания в ди­агностике умственного развития. Совершенно понятно: что ребе­нок может сделать сам, без всякой помощи со стороны, показа­тельно для уже созревших его способностей и функций. Они-то и устанавливаются с помощью тестов, применяемых обычно для определения реального уровня умственного развития, поскольку испытания основаны исключительно на самостоятельном решении задач.

Как мы уже говорили, всегда важно определение не только созревших процессов, но и созревающих. В отношении умственно­го развития ребенка мы можем решать эту задачу, определяя то, на что способен ребенок в интеллектуальном подражании, если понимать этот термин в очерченном выше значении. Исследование показывает строгую генетическую закономерность между тем, чему способен ребенок подражать, и его умственным развитием. То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самосто­ятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самум область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды и, следовательно, переместиться на уровень реального умственного развития ребен­ка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Иссле­дуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня.

Область несозревших, но созревающих процессов и составляет зону ближайшего развития ребенка7.

Поясним на примере, как определяется зона ближайшего развития. Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-либо детей, что они однолетки по умствен­ному развитию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудно­сти, которая соответствует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного разви­тия. Но мы продолжаем исследование. С помощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет. Мы показываем ребенку, как нужно решить задачу, и смотрим, может ли он, подражая показу, выполнить решение. Или мы начинаем решать задачу и предоставляем ребенку закончить ее. Или мы предлагаем ребенку решать задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, в сотрудничестве с другим, более развитым ребенком, или, наконец, мы объясняем ребенку принципы реше­ния задачи, ставим наводящие вопросы, расчленяем для него задачу на части и т. д. Короче говоря, мы предлагаем ребенку решать в том или ином виде сотрудничества задачи, выходящие за пределы его умственного возраста, и определяем, насколько далеко простирается такая возможность интеллектуального сот­рудничества для данного ребенка и насколько далеко она выходит за пределы его умственного возраста.

Оказывается, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летнему возра­сту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год.

Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетками по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сход­ство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другим.

Мы пояснили принцип диагностики несозревших процессов и свойств на примере умственного развития ребенка.

Совершенно понятно, что при определении физического разви­тия ребенка совершенно неприменим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально вопрос стоит и в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, совершенно так же. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы роста и других процессов, из которых складывается его физическое развитие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем развитии.

Мы не будем останавливаться на определении зоны ближайше­го развития применительно к другим сторонам детской личности. Поясним только теоретическое и практическое значение этого определения.

Теоретическое значение этого диагностического принципа за­ключается в том, что он позволяет нам проникнуть во внутренние каузально-динамические и генетические связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда является источником возникновения всех специ­фических человеческих свойств личности, постепенно приобрета­емых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия «иде­альных» и наличных форм.

Развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребен­ка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего развития, мы тем самым получаем возможность непосредственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближай­ший и последующий периоды его возрастного развития.

Практическое значение данного диагностического принципа связано с проблемой обучения. Подробное выяснение этой проб­лемы будет дано в одной из последних глав8. Сейчас мы остановимся только на самом важном и начальном ее моменте. Известно, что в развитии ребенка существуют оптимальные сроки для каждого вида обучения. Это значит, что только в определен­ные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным. Это обстоятельство долгое время упускалось из виду. Раньше всего была установлена нижняя граница оптимальных сроков обучения. Известно, что 4-месячного младенца нельзя обучать речи, а 2-летнего—грамоте, потому что в этот период ребенок не созрел еще для данного обучения, это значит, что у него еще не развились те свойства и функции, которые необходимы в качестве предпосылок для данного вида обучения. Но если бы существовал только нижний предел для возможности обучения в определенном возрасте, мы могли бы ожидать, что чем позже начинается соответствующее обучение, тем легче оно должно даваться ребенку и тем оказываться плодотворнее, ибо в более позднем возрасте мы встречаемся и с большей степенью зрелости предпосылок, необходимых для обу­чения.

На деле это неверно. Ребенок, начинающий обучаться речи в 3 года и грамоте в 12 лет, т. е. слишком поздно, также оказывается в неблагоприятных условиях. Слишком позднее обучение так же трудно и мало плодотворно для ребенка, как и слишком раннее. Очевидно, существует и.верхний порог оптимальных сроков обучения с точки зрения развития ребенка.

Как объяснить тот факт, что 3-летний ребенок, у которого мы встречаемся с большей степенью зрелости внимания, сообрази­тельности, моторики и других свойств, являющихся необходимы­ми предпосылками обучения речи, усваивает речь труднее и с меньшей для себя пользой, чем ребенок 1 '/г лет, у которого несомненно меньшая степень зрелости этих же самых предпосы­лок? Очевидно, причина в том, что обучение опирается не столько на уже созревшие функции и свойства ребенка, сколько на созревающие. Период созревания соответствующих функций является самым благоприятным, или оптимальным, периодом для соответствующего вида обучения. Да это и понятно, если принять во внимание то обстоятельство, что ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает известный цикл развития. Предварительно учитель обучает ученика не тому, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, а тому, чего он еще не умеет делать, но может выполнить с помощью обучения и руководства. Самый процесс обучения всегда совершается в форме сотрудниче­ства ребенка со взрослыми и представляет собой частный случай того взаимодействия идеальных и наличных форм, о которых мы говорили выше как об одном из наиболее общих законов социального развития ребенка.

Подробнее и конкретнее проблема отношения обучения и развития будет изложена в одной из последних глав примени­тельно к школьному возрасту и к школьному обучению. Но и сейчас нам должно быть ясно, что, поскольку обучение опирается на несозревшие, но созревающие процессы, а вся область этих процессов охватывается зоной ближайшего развития ребенка, оптимальные сроки обучения как для массового, так и для каждого отдельного ребенка устанавливаются в каждом возрасте зоной его ближайшего развития.

Вот почему определение зоны ближайшего развития имеет такое большое практическое значение.

Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть норматив­ной возрастной диагностикой. Ее задача—выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуемого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. В отличие от симптоматической диагностики, опира­ющейся только на установление внешних признаков, диагностику, стремящуюся к определению внутреннего состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии с медицинскими науками называть клинической диагностикой.

Общим принципом всякой научной диагностики развития явля­ется переход от симптоматической диагностики, основанной на изучении симптомокомплексов детского развития, т. е. его приз­наков, к клинической диагностике, основанной на определении внутреннего хода самого процесса развития. Гезелл считает, что нормативные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только измерять ребенка, мы должны истолковывать его. Измерение, определение и приравнивание к стандартам симптомов развития должно явить­ся только средством для постановки диагноза развития. Гезелл пишет, что диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика развития — форма сравнительного изучения при помощи объектив­ных норм как исходных точек. Она не только синтетична, но и аналитична.

Данные испытания и измерения составляют объективную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерила развития. Но диагноз в истинном смысле этого слова должен основываться на критическом и осторожном истолковании дан­ных, полученных из различных источников. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания. Синтетическая, динамиче­ская картина тех проявлений, совокупность которых мы называем личностью, входит целиком в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом даже удается определить, что мы называем личностью, но с точки зрения диагностики развития мы должны следить за тем, как складывается и созревает личность, полагает Гезелл.

Если мы ограничимся только определением и измерением симптомов развития, мы никогда не сумеем выйти за пределы чисто эмпирического констатирования того, что и так известно лицам, наблюдающим ребенка. В лучшем случае мы сумеемтолько уточнить эти симптомы и проверить их измерением. Но мы никогда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какого рода мероприятия практического характера должны быть применены по отношению к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснительном, прогностическом и практическом отношении ди­агноз развития можно сравнить только с теми медицинскими диагнозами, которые ставились врачами в эпоху господства симптоматической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь — кашель. Больной жалуется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь — головная боль. Такой диаг­ноз по существу пустой, так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из наблюдений самого больного, и возвращает больному его же собственные жалобы, снабдив их научной этикеткой. Пустой диагноз ничего не спосо­бен объяснить в н333333аблюдаемых явлениях, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практиче­ских советов. Истинный же диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение.

Точно так же обстоит дело и с симптоматическим диагнозом в психологии. Если в консультацию приводят ребенка с жалобами на то, что умственно он плохо развивается, плохо соображает, запоминает, а психолог после исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития — умственная отста­лость, то он также ничего не объясняет, ничего не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь — кашель.

Можно сказать без всякого преувеличения, что решительно все практические мероприятия по охране развития ребенка, по его воспитанию и обучению, поскольку они связаны с особенностями того или иного возраста, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчис­ленных и бесконечно многообразных практических задач опреде­ляется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъяв­ляются ей при разрешении каждой конкретной практической задачи9.

Л.С. Выготский

К ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

ДЕТСКОЙ ДЕФЕКТИВНОСТИ

I

Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект, или порок, реализуется как социальная ненормальность поведения.

Даже в семье слепой или глухой ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему создается исключительное, необычное, не такое, как к другим детям, отношение. Его несчастье раньше всего изменяет его социальную позицию в семье.

В дальнейшей жизни телесный недостаток вызывает совершенно иную социальную установку в среде, чем у нормального человека. Нарушение в «соотносительной деятельности» человека и мира, по выражению В.М. Бехтерева, оказывается на деле тяжким нарушением всей системы социальных соотношений.

Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогичный телесному вывиху, когда поврежденный орган — рука или нога — выходит из сустава, когда нарушаются правильное питание и нормальные отправления, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения, и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами.

Об этом единодушно свидетельствуют и вдумчивые признания самих слепых или глухих, и простейшее повседневное наблюдение за жизнью дефективных детей, и данные научного психологического анализа.

К сожалению, до сих пор и в научной педагогической литературе и в общем представлении вопросы детской дефективности ставились большей частью и решались как биологическая проблема. Физический недостаток изучался главным образом со стороны тех изменений, которые он вносит в биологический строй личности, в ее отношения с природно-физическим миром. Педагогически всегда говорилось в этом случае о той компенсации, которой воспитание может возместить одно из нарушенных отправлений организма. Вопрос, таким образом, ставился в узких пределах данного организма, в котором воспитание должно было вызвать известные компенсирующие недостаток навыки вроде того, как при удалении одной почки другая принимает на себя часть ее функций.

Проще говоря, и психологически, и педагогически вопрос ставился обычно грубо физически и узко органически, по-медицински; слепота означала просто отсутствие зрения, глухота — слуха, как если бы дело шло о слепой собаке или глухом шакале.

При этом упускалось из виду, что, в отличие от животного, органический дефект человека, или порок, в биологической организации личности никогда не может сказаться непосредственно как таковой, потому что глаз и ухо у человека не только физические органы, но и органы социальные; потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет по-своему все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку. Голого, несоциального, непосредственного общения у человека с миром нет. Недостаток глаза или уха означает, поэтому, прежде всего выпадение серьезнейших социальных функций, перерождение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Проблему детской дефективности в психологии и педагогике надо поставить и осмыслить как социальную проблему, потому что не замечаемый прежде социальный ее момент, почитавшийся обычно второстепенным и производным, на самом деле оказывается первичным и главным. Его и надо поставить во главу угла. Надо смело взглянуть в глаза этой проблеме как проблеме социальной. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. Несколько простейших соображений призваны подтвердить эту мысль.

Прежде всего, нужно навсегда расстаться с оставленной уже давно наукой, но еще живой и популярной в общем сознании легендой о биологической компенсации телесных недостатков. Существует мнение, будто «мудрая природа», лишая человека одного какого-нибудь органа чувств, глаза или уха, наделяет его, как бы вознаграждая основной дефект, большей восприимчивостью других органов.

И осязание у слепого, и зрение у глухого, как показали исследования, не представляют никаких особенностей по сравнению с нормальным развитием этих чувств.

«Во всех тех случаях, — говорит по этому поводу А.В. Бирилев, — где осязание слепых испытывается на элементарно-простых осязательных ощущениях, оно не обнаруживает значительного отличия от чувства нормальных людей». Развитие в тонкости осязательных ощущений у зрячих и слепых не устанавливается точным исследованием. Если оно в отдельных случаях и может быть констатировано, то, в таком незначительном размере, что никак не может объяснить нам всей той огромной разницы между осязанием слепого и зрячего, которую легко может наблюдать каждый.

Исключительная сила осязания у слепых и зрения у глухих вполне объясняется из особенных условий опыта, в которые здесь бывают поставлены эти органы. Иными словами, причины этому не конституциональные и органические, заключающиеся в особенном каком-либо уточнении строения органа или его нервных путей, а функциональные, сводящиеся к длительному использованию дан­ного органа в иных целях, чем это бывает у нормальных.

Надо усвоить ту мысль, что слепота и глухота не означают ничего иного, как только отсутствие одного из путей для образования условных связей со средой. Эти органы — глаз и ухо, — называемые в физиологии рецепторами или анализаторами, а в психологии органами восприятия или внешних чувств, имеют биологическое назначение предупреждать организм об отдаленных изменениях среды — это, по выражению Г. Деккера, как бы форпосты нашего организма в борьбе за существование.

Их прямое назначение — воспринимать и анализировать внешние элементы среды, разлагать мир на его отдельные части, с которыми связываются наши целесообразные реакции, для того чтобы возможно точнее и целесообразнее приспособить поведение к среде.

Само по себе поведение человека как совокупность реакций при этом, строго говоря, остается ненарушенным. Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, т. е. активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей — для образования условных связей — другими. Еще раз повторяем: принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Если таким путем объясняется чрезмерное развитие осязания у слепых и зрения у глухих при чтении точечного шрифта и движений губ, то все остальные особенности этих чувств также всецело обязаны своим возникновением функциональному богатству условных связей, переданных на эти органы с других, недействующих. Осязание в системе поведения слепого и зрение у глухого играют не ту роль, что у нормально видящих и слышащих людей; их обязанности по отношению к организму, их функции другие: они должны провести через свои пути огромные количества таких связей со средой, которые у нормальных проходят другими путями. Отсюда их функциональное, приобретенное в опыте богатство, которое по ошибке принималось за прирожденное, структурно-органическое.

Отказ от легенды биологический компенсации дефекта и правильное психофизиологическое представление о природе воспитания компенсирующих реакций позволяют нам подойти вплотную к самому основному и принципиальному вопросу педагогического учения о дефективности — о роли и значении специальной педагогики (тифло-, сурдопедагогики) в системе воспитания дефективных детей и ее связи с общими началами всякого воспитания.

Прежде чем решать этот вопрос, закрепим то, что может быть установлено как бесспорное уже на основании рассмотренного выше. Мы можем сказать, что при психологическом рассмотрении никакой особой, принципиально отличной, отдельной педагогики дефективного детства не оказывается. Воспитание дефективного ребенка составляет предмет всего только одной главы общей педагогики. Отсюда непосредственно следует, что все вопросы этой трудной главы должны быть пересмотрены в свете общих принципов педагогики.

Основное положение традиционной специальной педагогики дефективного детства: «Слепого, глухонемого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального». В этом альфа и омега не только общераспространенных теорий, но и всей почти европейской и нашей практики воспитания дефективных детей. Мы же утверждаем как раз обратное психологическое и педагогическое положение. «Слепого, глухонемого и слабоумного можно и нужно мерить той же мерой, что и нормального ».

«По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, — говорит Г. Трошин.— Те и другие — люди, те и другие — дети, у тех и других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способе развития...». Это утверждение принадлежит исследователю, стоящему, в общем, скорее на биологической, нежели на социальной точке зрения в вопросах психологии и педагогики.

Вот эта величайшая ошибка — «воззрение на детскую ненормальность только как на болезнь» — и привела нашу теорию и практику к опаснейшим заблуждениям.

Кажется положительно непостижимым, что такая простая мысль до сих пор не вошла как азбучная истина в науку и практику, что до сих пор на девять десятых воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье. «Сперва человек, а уж затем особенный человек, т. е. слепой» — вот лозунг научной психологии слепых.

Надо сказать прямо, что слепоты (или глухоты) не существует вовсе. Совершенно ложное представление зрячих о том, что слепота есть постоянное пребывание во тьме или глухота означает погружение в тишину и безмолвие, есть неверное и наивное мнение и совершенно ложная попытка зрячих проникнуть в психологию слепых. Проф. А.М. Щербина, сам слепой, показал достаточно убедительно и наглядно, что это обычное представление совершенно ложно и, в частности, с психологической точки зрения совершенно не верна та обычная картина внутренней жизни слепого ребенка, которую развертывает В. Короленко.

Слепой не ощущает тьмы непосредственно и вовсе не чувствует себя погруженным в мрак, не «силится освободиться от мрачной завесы», вообще никак не ощущает своей слепоты. Тьма не только не является для слепого непосредственной реальностью, но даже постигается им «при известном напряжении мысли», по свидетельству А.М. Щербины.

Слепота как факт психологический не есть вовсе несчастье.

Она становится им как факт социальный. Слепой не видит света не так, как зрячий с завязанными глазами, но «слепой так же не видит света, как зрячий не видит его своей рукой», по прекрасному сравнению А. Бирилева.

Поэтому глубоко ошибается тот, кто думает, что «инстинктивное, органическое влечение к свету», по словам Короленко, составляет основу психики слепого. Слепой, конечно, хочет видеть, но способность эта имеет для него не значение органической, не утоляемой потребности, а «практическое и прагматическое».

В этом главное. Слепота есть нормальное, а не болезненное состояние для слепого ребенка и ощущается им лишь посредственно, вторично, как отраженный на него самого результат его социального опыта.

Как же переживают слепые свою слепоту? По-разному в зависимости от того, в каких социальных формах этот дефект реализуется.

Поэтому представления слепого о мире вовсе не лишены «предметной реальности»; мир не открывается слепому сквозь дымку или завесу. Мы совершенно не учитываем, как органически и естественно развивают слепые почти чудесные возможности осязания.


Поделиться:



Популярное:

  1. Cтадии развития организации, виды оргструктур, элементы организационной структуры
  2. I. Основные этапы становления и развития физической культуры в России и зарубежных странах
  3. III Исследование функционального развития чувствительности
  4. IV. СОЦИАЛЬНАЯ ДИНАМИКА: СУБОРДИНАЦИЯ СТРУКТУР
  5. IX. Естествознание и перспективы развития цивилизации
  6. IX. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОЙ ЭНЕРГИИ
  7. А. В. Петровский разработал следующую схему развития групп. Он утверждает, что существует пять уровней развития групп: диффузная группа, ассоциация, кооперация, корпорация и коллектив.
  8. Акселерация и ретардация развития
  9. АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВА
  10. Алгоритм исторического развития ЭВМ
  11. Алгоритмы классического цикла управления и основные направления развития менеджмента в здравоохранении.
  12. Альтернативные истории развития КМ


Последнее изменение этой страницы: 2016-05-30; Просмотров: 734; Нарушение авторского права страницы


lektsia.com 2007 - 2024 год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! (0.046 с.)
Главная | Случайная страница | Обратная связь