ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 18Следующая ⇒

Наряду с научно-теоретическими целями и в тесной связи с ними наблюдения над детьми имеют и должны иметь практические педагогические цели. " И это, пожалуй, наиболее важная сторона вопроса, потому что, в конце концов, истинной лабораторией для изучения ребенка должна быть школа, детский сад или детский дом, а основным работником в этой области должен быть педагог. Через педагогическую практику и в непосредственном контакте с нею должны ставиться и разрешаться теоретические проблемы, касающиеся детства. От педагогической практики к психологической и педагогической теории и обратно - вот правильный путь к организации наблюдений над детьми как фактора, обусловливающего научную организацию всего дела воспитания и обучения. Современная практическая педагогика совершенно не осознает важности вопроса о значении наблюдений над детьми для нее самой. Достаточно один раз посмотреть, как обычно ведутся занятия с детьми в школе, в очаге, в детском саду, даже в самых лучших в смысле постановки педагогического дела, чтобы сразу понять, что все разговоры о научной педагогике, строящей свою работу на основе знания природы ребенка, об индивидуализации методов воспитания и обучения и т.п. остаются праздными, ибо практика их не усваивает. Мы не хотим этим сказать, что педагогическая практика не знает никакого прогресса и в настоящее время является такой же, какой она была сто лет назад. Конечно, прогресс есть даже с точки зрения соответствия природе ребенка, но он идет не прямыми путями, а очень и очень окольными, а потому к цели приближается чрезвычайно медленно. Особенно если взять педагогическую практику в ее массовом облике, а не в лучших учреждениях, то надо будет признать, что прогресс идет чрезвычайно медленным темпом...

Иного результата, однако, и получиться не может, если понять, на чем, главным образом, основан этот педагогический прогресс. А он основан в общем и целом лишь на одной методике воспитания и обучения. Методическим вопросам в педагогической практике уделяется много внимания. Не закончив обсуждения одного вопроса, здесь переходят к новым, и так все время есть искания, стремление к усовершенствованию. В особенности в школьной педагогике и как раз в настоящее время это усиленное внимание к методическим вопросам проявляется с большой яркостью. В подготовке будущих педагогов методические вопросы точно так же занимают доминирующей положение. Казалось бы, что это и хорошо, это и есть то, что непосредственно нужно педагогу для работы. Тем не менее, несомненная односторонность такого направления педагогической мысли, обусловливающая медленный прогресс всего педагогического дела, а потому являющаяся вредной, имеется. Дело в том, что методика обучения и воспитания ни в каком случае не исчерпывает всей педагогики, и не только не исчерпывает, но и, будучи оторванной от остальных частей ее, в большой мере утрачивает свое значение. Теоретически это признает каждый методист и каждый педагог, но практически все же методика воспитания и обучения остается в такой изоляции. Чего же тут недостает и какой происходит отрыв? Кратко говоря, недостает тут психологического обоснования применяемых методов и во всей работе наблюдается полный отрыв от психологии. Так ли это? Разве современные методы воспитания " обучения не более соответствуют природе ребенка, чем методы прежние? Мы скажем опять, что прогресс, может быть, и есть, но ничтожный и большим не может быть при настоящих условиях разработки методических вопросов и вообще всей работы педагога. Наш методический прогресс идет таким обычным путем. Где-то в одном месте или в одном учреждении пробуется какой-нибудь новый метод; результаты этих проб потом так или иначе учитываются, сравниваются с работой при других методах, и в случае успеха данный метод получает признание, распространяется далеко за пределы своей родины и таким образом обусловливает общий педагогический прогресс. Где тут связь с психологией? Она может быть только в одном месте. Когда кто-то впервые новый метод начинает пробовать, он из чего-то при этом исходит. В качестве такого исходного пункта известные психологические положения и могут служить. Нам кажется, что более сильным стимулом в таких случаях все же является сама педагогическая практика, не удовлетворяющая чуткого педагога в своих результатах, заставляя его, таким образом, искать новые пути. Поскольку, однако, педагогическая работа подвергается исследованию не в самом ее процессе, а, главным образом, в конечных результатах, поскольку нет настоящего исследования психологических основ ее, постольку и такой чуткий педагог никогда не будет в состоянии вскрыть до конца подлинную причину своих неудач, ибо она всегда слишком сложна для того, чтобы ее можно было познать одним, как говорят, интуитивным путем. Известные соображения психологического характера, основанные на научных теоретических данных и на собственном опыте, могут играть при этом известную роль и могут привести в результате исканий к методу, более соответственному природе ребенка, но все же в общем и целом такая работа никогда не будет иметь полноценного значения.

Однако, главное даже не в этом. Пусть тот или другой методист выработает и вполне рациональный метод с точки зрения психологических требований, какие к нему могут быть предъявлены. Не может быть все же такого метода, который мог бы быть одинаково совершенным при всяких условиях; другими словами, метод не есть шаблон, и самый хороший метод может оказаться самым плохим, когда он превращается в шаблон. С точки зрения теоретической это тоже, может быть, прописная истина, но в практической работе ею пренебрегают на каждом шагу. И не потому пренебрегают, что забывают о ней, а потому, что иначе и не могут поступать. Ведь что это значит - не сводить каждый метод к роли шаблона? Это значит ежечасно на каждом воспитываемом или обучаемом, в каждом отдельном случае пропускать его (метод) через призму психологического исследования.

Хороший метод может дать плохие результаты по двум основным причинам: одна причина может быть в воспитаннике или ученике, другая - в педагоге. В действительности обе причины всегда имеют значение одновременно. Воспитываемый или учащийся виноват при этом всегда бывает в том, что он не похож на других, имеет свои индивидуальные особенности, преломляясь через которые хороший метод становится плохим. От этого условия никуда не уйдешь, его никогда нельзя избежать или уменьшить его значение. Поэтому-то принцип индивидуализации методов воспитания и обучения, осознанный в общем еще древней педагогикой, является до сих пор основным педагогическим принципом. Педагог же, когда хороший метод делается плохим, виноват в том, что не умеет его применять. И от этого тоже никуда не уйти до тех пор, пока и подготовка педагога, и вся его работа будут идти так, как они идут теперь и шли до сих пор. Не уметь применять метод - это не значит не знать его техники - это дело совсем пустяковое, каков бы метод ни был, - а это значит не уметь его применять к особенностям каждого частного случая. Последнее неумение тоже меньше всего есть какое-нибудь техническое неумение: это есть неумение пропускать метод в каждом частном случае через призму психологического исследования объекта, к которому метод применяется. Вот где причина всех причин, источник всех неудач и бесконечных разочарований на поприще педагогического труда. Скорого педагогического прогресса без преодоления данной трудности быть не может. Надо понять, что истинно педагогическая работа всегда и необходимым образом есть исследовательская по отношению к ребенку работа; сюда надо направить всю энергию, ибо усилия, идущие мимо этой цели, может быть, очень значительные сами по себе, в лучшем случае все же ведут к неэкономной, более того, к расточительной трате энергии при малых результатах. Здесь мы подошли непосредственно к нашей основной теме. Вопроса о том, как должен быть подготовлен педагог для того, чтобы подняться на высоту исследовательской психологической работы, мы коснемся дальше. Сейчас нужно уяснить значение наблюдений над детьми с точки зрения педагогической практики.

Если педагог когда-нибудь станет исследователем ребенка, то метод наблюдения будет в его руках господствующим методом и в силу тех соображений, на которые было указано выше и которые обусловливаются свойствами ребенка как объекта исследования, но и, кроме того, в силу самого существа связи исследования ребенка с педагогической работой над ним. Не может быть такого положения, что сначала только исследование, а потом только педагогическая работа. Весь смысл и вся важность вопроса заключается в том, что исследование должно целиком входить в педагогическую работу, а эта последняя - в первое, сливаясь в одно органическое целое. При таких условиях вполне понятно, что методом исследования может быть только наблюдение. Впрочем, этим мы хотим лишь ограничить значение лабораторного эксперимента, тогда как естественный эксперимент должен быть используем в самых широких пределах, как он тоже никогда не используется; но мы не отделяем его в основе от наблюдения.

Иногда приходится слышать, что каждый педагог и теперь производит наблюдения, что без этого и не может идти его работа. Это видно хотя бы уже по одному тому, что каждый педагог знает всех своих учеников, знает, в чем каждый силен или слаб, может даже, если хотите, дать характеристику каждого ученика. При этом могут сослаться на то, что такие характеристики учащихся, даваемые педагогами, при сравнении их с результатами психологических обследований тех же учащихся, производившихся сторонними лицами, обнаруживали иногда совпадение, что доказывает их правильность. На это мы можем пока сказать, что о данной функции современного педагога помним, но ни в какой мере не считаем ее разрешающей наш вопрос. Разница между этими обычными наблюдениями педагога и теми, о которых мы говорим, такая же, как между наблюдениями астронома, производимыми посредством телескопа, и его же наблюдениями, производимыми невооруженным глазом; в том и другом случае некоторое совпадение будет, так как наблюдается одно и то же светило, но смысл разницы тоже понятен.

Главная разница между теми наблюдениями, какие обычно педагог имеет (именно только имеет! ), и теми, какие он должен производить, чтобы быть последователем ребенка, заключается, помимо всего прочего, в том, что первые целиком пассивны и, так сказать, невольны, а потому крайне поверхностны и почти совершенно недейственны в педагогическом процессе; вторые же должны быть активны, сосредоточенны, а потому глубоко проникающими в суть наблюдаемого и, главное, исходящими из непосредственной педагогической цели и всегда педагогически действенными. Педагог должен стать настоящим наблюдателем - исследователем ребенка, а не пассивным воспринимателем его, чем он бывает обычно; по отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие. Ребенок, и только он, должен занимать его больше всего во время работы; не план или программа занятия, не метод работы, тем более не какие-нибудь сторонние работе заботы должны стоять в центре его внимания, а дети, их проявления, их реакции, какие они дают, в ответ на стимулы, исходящие из своей собственной среды, от самого педагога, из окружающей обстановки. Непосредственная педагогическая цель таких наблюдений заключается, очевидно, как раз в том, чтобы в каждый момент направлять педагогическую работу в соответствии с условиями, в которых находится ребенок. Каждое педагогическое занятие должно протекать планомерно, но планомерность его должна определяться не каким-то заранее составленным планом или, может быть, не только этим, но и результатами непрерывного наблюдения за тем, к чему приводит каждый сделанный шаг, какие реакции показывают дети. Поскольку педагог всегда есть организатор определенной педагогической среды как системы стимулов, постольку он должен быть самым внимательным наблюдателем реакции на выдвигаемые стимулы; только при таких условиях его организация будет соответствовать своему назначению.

Эта непосредственная цель и задача наблюдений находится в самой тесной связи с другой, заключающейся в учете педагогического опыта. Развитие ребенка есть планомерный процесс. Благодаря этому учет прошлого не только уясняет настоящее ребенка, но может вызывать некоторые вопросы и ожидания насчет будущего. Для педагогической работы это весьма важное обстоятельство. Если бы педагог мог на каждый отдельный случай с ребенком взглянуть через призму его прошлого, через свою работу с ним в прошлом, и притом взглянуть не поверхностно, а так глубоко, как это только возможно при систематическом, непрерывном учете своей работы, то метод его подхода к ребенку был бы совершенно иным и несравненно более обоснованным, чем тогда, когда это условие не соблюдается. При этом нужно снова сказать, что и учет этот должен быть активным, преследующим исследовательскую педагогическую цель, возбуждающим педагогические вопросы и направляющим мысль педагога. Ибо что из того обычного, поверхностного знания своих учеников или воспитанников, какое имеет педагог и которое совершенно недейственно в его работе! Эта последняя руководится и направляется чем угодно, только не наблюдениями и не учетом опыта, основанным на них же. Ведь только тогда и будет педагог настоящим исследователем ребенка, когда он выработает в себе, как рефлекс, исследовательскую установку на него, проведет ее, как красную нить, чрез всю свою педагогическую работу и когда сосредоточит эту установку не только на настоящем ребенка, но охватит и его прошлое, свою работу с ним. Это есть и основа и условие того педагогического творчества и того педагогического прогресса, которые идут к своей цели прямым, кратчайшим путем с наименьшей затратой сил при наибольших результатах.

Здесь встает вопрос о фиксации наблюдений и вместе с ним большие трудности, которые иногда представляются педагогам непреодолимыми. Обсуждение данного вопроса будет позднее; сейчас же мы должны лишь указать, что большая часть всех этих трудностей, которые кажутся такими серьезными и вытекающими как будто из самого существа педагогического дела, отпадает при надлежащей подготовке педагога к его работе и с культурой его как наблюдателя. Обычно говорят, что какие же тут наблюдения, когда на руках одновременно чуть ли не пятьдесят ребят; за кем из них наблюдать, как вести какие-нибудь записи, когда приходится разрываться на части. Мы знаем, что обстановка работы в большинстве ненормальная и для правильной организации дела не совсем благоприятная. Тем не менее глубоко убеждены в том, что к изменению существующего положения надо идти от педагога, от его подготовки, в частности от культуры его как наблюдателя. Никакая теория не доказывает этого так убедительно, как сама педагогическая практика. Когда видишь, как при одинаковых внешних условиях, иногда при одном и том же детском коллективе, у одного педагога дело идет одним порядком, действительно не допускающим никакой серьезной работы с детьми, а у другого совсем иначе, когда вся эта обстановка, на которую всегда так охотно ссылаются, преображается, тогда убеждаешься в том, что к прогрессу в педагогическом деле надо идти от педагога. Совершенно неосновательно при этом рассуждают, что эта разница должна быть отнесена всецело за счет особого природного такта и дарований каждого лица, за счет каких-то иррациональных сил, не поддающихся учету и воздействию. Не думаем отрицать зависимость успеха каждого дела от личной одаренности работника, но нельзя из этого делать оправдание всего того, что вытекает из неправильной педагогической культуры. Мы " не можем еще сослаться на многочисленные факты, когда культура педагога как наблюдателя преображала бы педагогическую работу. Но все же знаем случаи, когда люди, приступившие к этому делу с большими сомнениями, смотревшие " а него как на что-то далекое от действительности, приходили, в конце концов, к убеждению, что правы были не они; находили в наблюдениях и в своей культуре как наблюдателей мощный рычаг для перерождения всей своей педагогической работы, научились смотреть на детей так близко и так глубоко, как и не подозревали возможным, чуть ли не впервые сознавали, что такое радость подлинного педагогического творчества. Когда нет этого подлинного творчества, когда нет настоящей связи с самим существом того дела, которое делаешь, когда, живя с детьми, не знаешь их, не умеешь их познавать, хотя должен что-то делать с ними, тогда естественно внимание все же чем-то должно быть занято и оно направляется исключительно на сутолоку жизни, на " обстановку". В результате скучная, безрадостная и малопродуктивная работа, а не педагогическое творчество.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 13 141516 17 18 Следующая ⇒