Итак, с психологической точки зрения физический дефект означает нарушение социальных форм поведения.

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 18Следующая ⇒

Слепота в разной социальной среде есть психологически разные факты. Слепота для дочки американского фермера, сына украинского помещика, немецкой герцогини, русского крестьянина, шведского пролетария — суть психологически совершенно разные факты. Психологически слепота не означает изъяна в полной душевной жизни.

Социальное воспитание дефективного ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, — единственный научно состоятельный и идейно-верный путь. Специальное воспитание должно быть подчинено социальному, должно быть увязано с ним, и даже больше органически слиться с ним, войти в него как его составная часть. Лекарственное питание дефективного ребенка не должно подрывать его нормального общего питания. Необходимость специального воспитания для дефективных детей нами не отрицается. Напротив, мы утверждаем, что обучение слепых чтению или глухонемых устной речи должно требовать специальной педагогической техники, особенных приемов и методов. И только высшее научное знание этой техники может создать настоящего педагога в этой области. Но наряду с этим мы не должны забывать и того, что надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику.

У нас же специальная школа приносила ребенка в воспитании в жертву слепоте и глухоте. Здорового полноценного в ребенке она не замечала. Это получила она в наследие от европейской специальной школы, которая по социальным корням своим и по педагогическому направлению насквозь буржуазно-филантропична и религиозна.

Если вы прочитаете отчеты о состоянии германских школ для слепых и глухих, вы будете поражены высотой специальной педагогической техники, гигиенической обстановкой и пр. Но невыносимый душок богодельни, но затхлая атмосфера какого-то склепа, но нездоровый моральный воздух веет с каждой страницы. «Самым важным в воспитании и образовании для всех остается, — говорит Норре в статье о воспитании слепоглухонемых в Германии, — чтобы они несли с верой и терпением возложенный на них господом крест и научились в своей тьме уповать на вечный свет...»

Не только для самого слепого слепота есть факт социальный, но и для целых эпох и стран известная система воспитания слепых и известный взгляд на них становятся социально неизбежными. Раскрепостить специальную школу от ее кабалы, которой она закабалена потакая физическому дефекту, питая его, а не леча; освободить ее от всякого следа филантропически-религиозного воспитания; перестроить ее на здоровых основах реальной и социальной педагогики; освободить ребенка от непосильной и бессмысленной тяготы специальной выучки — вот задачи, выдвигаемые перед нашей школой и научным пониманием предмета, и требованиями революционной действительности.

То, о чем мечтало всегда человечество как о религиозном чуде, чтобы слепые прозрели и немые заговорили, осуществить призвано социальное воспитание, возникающее в величайшую эпоху окончательного переустройства человечества.

Создание социальной тифлопедагогики на месте медицински-филантропической — задача величайшей научной важности и огромной практической ценности. Сейчас может идти речь только о том, чтобы попытаться угадать и нащупать мыслью некоторые ее отдельные точки. Этой попытке и посвящена настоящая глава. На место биологической компенсации должна—выступить идея социальной компенсации дефекта. Психика, особенно разум, — «функция социальной жизни», по выражению Дьюи. «Голый физический стимул света не есть полная реальность; истолкование, даваемое ему при посредстве социальной деятельности и мысли, придает ему все богатство его значения». Таким образом, слепота, лишающая только «голого физического стимула», не закрывает вовсе наглухо окон в мир, не лишает «полной реальности».

Она только заставляет социальное истолкование этих физических стимулов перенести на другие стимулы и связать с ними. Она может быть компенсирована в большой мере другими стимулами. Важно научиться читать, а не видеть буквы. Важно узнавать людей и понимать их состояние, а не смотреть им в глаза. Работа глаза выступает, в конце концов, в подчиненной роли орудия для какой-либо деятельности и может быть заменена работой другого орудия.

Научно совершенно справедлива та глубоко важная мысль А. Бирилева, что слепой может пользоваться глазом другого человека, чужим опытом как орудием зрения. Здесь чужой глаз выступает в роли прибора или инструмента, вроде микроскопа или телескопа.

Когда нам говорят, что изучение оптических явлений для слепого «возможно при условии использования другого человека в качестве орудия опыта для ознакомления с исследуемым явлением», то здесь утверждается гораздо более широкая и важная истина, нежели только методическое правило, как проходить в школах для слепых одну главу из физики.

Здесь устанавливается, независимо от ближайших практических выводов, та важная мысль, что такие вопросы, которые кажутся абсолютно неразрешимыми в круге индивидуального воспитания слепого ребенка, оказываются разрешимыми, как только привлекается другой человек.

В этом заключается целительный прыжок тифлопедагогики и всякой специальной педагогики — выход за пределы индивидуалистической педагогики, из того «дуэта между учителем и учеником», который лежал в основе традиционного воспитания.

Как только в тифлопедагогический процесс привлечен этот новый элемент — опыт другого человека, использование чужого глаза, сотрудничество со зрячими, — так сейчас мы оказываемся на принципиально новой почве, и слепой приобретает свой микроскоп и телескоп, которые безмерно расширяют его опыт и теснее ввязывают его в общую ткань мира.

Психологически вся задача воспитания слепого сводится теперь к тому, чтобы всю социальную символику и сигнализацию связать с другими анализаторами: кожными, слуховыми и т. д.

Отсюда, конечно, следует, что необходимо специальное воспитание слепых, специальная школа, воспитывающая навыки этой абсолютной символики.

Разница символики при абсолютном тождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса— вот основной принцип тифлопедагогики.

Однако специальная школа создает систематический отрыв от нормальной среды, она изолирует слепого и помещает его в узкий, замкнутый мирок, где все приспособлено к дефекту, где все рассчитано на него, где все напоминает о нем.

Специальная школа усиливает ту «психологию сепаратизма», по выражению проф. А.М. Щербины, которая и без того сильна у слепого.

Специальная школа по самой природе своей антисоциальна и воспитывает антисоциальность. Нам надо думать не о том, как возможно раньше изолировать и выделять слепых из жизни, но о том, как пораньше и потеснее вводить их в жизнь. Жить придется слепому в общей жизни со зрячими, надо и учить его в общей школе. Конечно, известные элементы специального образования и воспитания должны быть сохранены за специальной школой или внесены в общую школу.

Для того чтобы преодолеть антисоциальность специальной школы, необходимо провести научно обоснованный опыт совместного обучения и воспитания слепых со зрячими, имеющий громадное будущее.

Круг развития здесь идет диалектически: сперва тезис общего образования ненормальных с нормальными, затем антитезис — специальное образование. Задача нашей эпохи — создать синтез, объединив в некоторое высшее единство здоровые элементы тезиса и антитезиса.

Другая мера заключается в том, чтобы разбить стены наших специальных школ. Теснее к зрячим, глубже в жизнь. Широкое общение с миром, основанное не на пассивном изучении, а на активном и действительном участии в жизни. Широкое общественно-политическое воспитание, выводящее слепого из узкого круга, отведенного ему его недостатком, участие в детском и юношеском движении — вот величайшие рычаги социального воспитания, при помощи которых можно пустить в ход огромные воспитательные силы.

Надо в корне перестроить и труд в школах для слепых. Он до сих пор строится на началах инвалидности и филантропичности. Слепого обучают обычно вспомогательным средствам к нищенству (музыка, плетение безделушек и пр.). В обучении труду нет того расчета, что это должно составить будущую основу его жизни. Труд обычно в школах слепых преподносится детям в искусственно препарированном виде. Из него тщательно удаляются все элементы социально-организационного порядка. Они обычно изымаются и передаются зрячим.

Слепые остаются исполнителями. Вот почему такое трудовое воспитание готовит инвалидов. Оно не только не приучает к тому, чтобы организовать труд, уметь найти для него место в жизни, но заведомо атрофирует это умение.

Между тем именно этот социальный и организационный момент труда имеет для слепого самое большое педагогическое значение. Трудиться — вовсе не значит уметь делать щетки или плести корзину, но нечто неизмеримо большее.

Со стороны образовательной это обычно труд индивидуально-ремесленнический, кустарнически-предметное обучение. Ни достаточного общетрудового политехнического фундамента, ни производственного профессионального значения такой труд почти не имеет.

Наконец, такой труд не приучает сотрудничать. Отсюда очень узкий круг ремесел и видов труда, доступных слепому. Сотрудничество со зрячими должно стать основой трудового воспитания. На этой основе создается истинное общение со зрячими, и труд окажется той узкой дверью, через которую слепой войдет в жизнь. Создайте здоровый труд — остальное приложится.

Еще одно огромное значение имеет труд в школах слепых. Дело в том, что нигде вербализм, голая словесность не пустили таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Слепой все получает в разжеванном виде, ему обо всем рассказывают.

Здесь грозит особая опасность помимо тех общих соображений, которые всегда выдвигаются против словесного метода. Слова особенно неточны для слепого, поскольку опыт его складывается иным образом, — вспомним, как объясняет в старинной и умной басне зрячий поводырь слепому, какое молоко, — слово для слепого особенно часто «звук пустой». Преподнося все в разжеванном виде, мы приводим к тому, что сам слепой разучивается жевать.

Воспитание слепого должно ориентироваться на зрячего. Вот постоянный Nord нашего педагогического компаса. До сих пор мы обычно поступали как раз наоборот: мы ориентировались на слепоту, забывая, что только зрячий может ввести слепого в жизнь и что если слепой поведет слепого, то не оба ли они упадут в яму.

III

Проблема воспитания глухонемых составляет, по всей вероятности, самую увлекательную и трудную главу педагогики. Глухонемой оказывается физически более приспособленным к познанию мира и к активному участию в жизни, чем слепой. 3а исключением некоторых, обычно не очень значительных, расстройств в области того чувства, которое дает сведения об определенных изменениях положения тела в пространстве, в области равновесия, глухонемой сохраняет почти все возможности физических реакций, что есть у нормального человека. Что самое важное, он сохраняет глаз и через то возможности контроля над собственными движениями, которые могут у него быть выработаны с совершенно нормальной точностью.

Для глухого сохраняется вся полнота физических возможностей, телесного развития, приобретения навыков и трудовых умений.

В этом смысле глухонемой не является обделенным, и в этом он в неизмеримой степени счастливее слепого. Все виды трудовой деятельности могут быть доступны ему, за исключением очень немногих областей, связанных непосредственно со звуком.

Если, несмотря на это, до сих пор в сурдопедагогике пользуются обычно узким кругом большей частью бесполезных ремесел, то виной этому близорукость и филантропически-инвалидный подход к делу воспитания глухонемого. Между тем при правильном подходе к делу именно здесь открывается широчайшая дверь в жизнь, возможность участия в комбинированном труде с нормальными, возможность высших форм сотрудничества, которое, избегнув паразитических опасностей, может послужить, благодаря социальному моменту, основой сурдопедагогики.

Отсутствие слуха означает меньшее поражение, чем отсутствие зрения. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно как зрительный феномен. Звуки в системе природы играют неизмеримо меньшую роль. Глухой, в конце концов, не теряет ни одного существенного элемента мира. Казалось бы, глухонемота и должна составлять неизмеримо меньший недостаток, чем слепота. С биологической точки зрения так оно, действительно, и есть, и глухое животное, вероятно, менее беспомощно, чем слепое. Не то человек.

Глухонемота у человека оказывается неизмеримо большим несчастьем, потому что она изолирует человека от всякого общения с людьми. Глухонемота есть недостаток социальный по преимуществу. Юна прямее, чем слепота, нарушает социальные связи личности.

Итак, первая проблема сурдопедагогики заключается в том, чтобы вернуть глухонемому речь. Это оказывается возможным. Поэтому обучение глухонемого устной речи сводится не только к замене одного анализатора другим — уха глазом, когда глухой научается считывать речь с губ говорящего по его движениям и как бы «слышать глазами». Надо заменить еще один очень важный психологический механизм, лежащий в основе речи, — именно механизм, возвращающий на самого говорящего раздражения его же речи и позволяющий контролировать и регулировать течение речи.

Здесь он заменяется кинестетическими ощущениями, возникающими при произносительных движениях. Ощущения эти крайне слабы, движения губ далеко не точно передают все звуки, артикулирование при речи требует невидимых движений внутри закрытого рта, и по всему этому обучение устной речи превращается для глухонемого в каторжно-тяжелый труд.

Наряду с обучением глухонемых устной речи (так называемый немецкий метод) существуют у глухонемых еще два языка. Один из них — это язык естественной мимики; другой — это искусственная мимика, «методический язык знаков», условная азбука, состоящая из различных движений кисти руки и пальцев, так называемая дактилология, или письмо в воздухе. Оба эти языка неизмеримо легче для глухонемого и составляют его естественный язык. Устная речь, напротив, противоестественна для глухонемого.

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒