Игротерапия в отечественной психологической практике.

К использованию игры непосредственно в психокоррек-ционных целях обращались многие отечественные исследо­ватели-практики Л. Абрамян (1986), А. Варга (1989), И. Вы­годская (1984), А.Захаров (1986—1988), А. Спиваковская (1988) и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской, является воздействие на ре­бенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в об­щении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные фор­мы поведения.

Л.А. Абрамян, исследуя способы преодоления негатив­ных эмоциональных состояний детей средствами игры, под­робно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное пере­живание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к свое­му персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и ка­честв ребенка на игровой образ. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами харак­тера, переносят на куклу свои недостатки, которые достав­ляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. За­харов. Он разработал показания и клинико-психологи-ческие критерии формирования детской психотерапевти­ческой группы, исследовал возможности объединения се­мейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплек­са различных воздействий на ребенка-невротика, вклю­чающего и семейную психотерапию. Игра рассматривает­ся им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотера­пией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение.

Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Ча­стота занятий при остром периоде невроза — 2—3 раза, при хроническом течении — 1 раз в неделю. Продолжительность программы — от нескольких дней до нескольких месяцев.

В организации терапевтического процесса Захаров выде­ляет диагностическую, терапевтическую и обучающую фун­кции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направлен­ной игре, которая обычно представляет собой импровиза­цию какого-либо сюжета.

/. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимо­отношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволя­ет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выр" ажают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит — автоматически воздвигать барьер в тера­певтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты дол­жен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставле­нии ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра при­дает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка ва­жен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает про­шлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытает­ся разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, про­играть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адек­ватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отно­шений, расширении диапазона общения и жизненного кру­гозора, реадаптации и социализации.

Франк подчеркивал, что игра для детей — способ на­учиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования организаций в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах и людях.

В этой связи представляется необходимым подчеркнуть различие между понятиями: «обучающая функция игры» и «обучающие (развивающе-направленные) игры». Детей не нужно учить играть, не нужно заставлять их играть. Дети играют спонтанно, не преследуя каких-то определенных целей. И научение, т.е. приобретение разнообразного опы­та, происходит постепенно и незаметно в процессе игры. А когда мы стремимся быстрее развить у ребенка ассоциа­тивное и абстрактно-логическое мышление, эрудирован­ность, придумываем специальные техники, методики, на­зывая их играми, пытаясь воздействовать на ребенка с целью его обучения и воспитания, мы, таким образом, бло­кируем его эмоциональность. Его душевное состояние, пси­хическое развитие, самооценка и формирование системы взаимоотношений остаются вне сферы внимания. Такой обучающий подход ничего общего с групповой игротера-пией не имеет.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии:

— игра применяется как средство диагностики, коррек­ции и обучения;

— выбор игровых тем отражает их значимость для психо­лога и интерес для клиента;

— руководство игрой способствует развитию самостоя­тельной инициативы детей;

— спонтанные и направленные игры — две взаимодопол­няющие фазы единого игрового процесса, в котором глав­ное — возможность импровизации;

— соотношение спонтанного и направленного компонен­тов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

— игра не комментируется взрослым;

— направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психоло­гом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складыва­ется из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объеди­нения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в му­зей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказывают­ся в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и тера­певтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед содержание ролевых игр меняется от терапевтически направ­ленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличност­ных отношений, а обучающие — достижение более адекват­ных адаптации и социализации детей.

4.Обсуждение— заключительный этап игровой психо­терапии.

Негативное самоопределение.

Жизненный опыт против самоопределения Понятие «самоопределение» побуждает подумать, что «себя можно сделать» (вспомним термин « self made man »). Но такое направление мысли наталкивается на весь массив нашего жизненного опыта. А он свидетельствует, что по большому счету мы ничего не можем поделать с собой. «Людям свойственно не меняться». Поэтому странно и отчасти непонятно слышать призыв «Самоопределитесь! ». Кажется, этим призывом только вводят в заблуждение, в состояние некоторой «полезной иллюзии». Перефразируя известную сентенцию Вольтера, можно сказать: «Даже если бы самоопределения как такового не было, мы должны были бы жить так, как будто оно возможно и необходимо». Похоже, здесь ситуация как с богом: он необходим, но невозможен.

Корни философско-мистической трактовки самоопределения Самоопределиться – это прежде всего значит обрести имя. Древнегреческая установка: что лишено имени, то лишено бытия. Не поименованное не существует. В этом контексте самоопределение – это онтологический акт.

Самоопределение как оценка Оценка является сопоставлением наличного с желаемым (ожидаемым, должным). Оценка это сопоставление чего-то одного с чем-то другим. Причем в этой ситуации сопоставления чему-то одному мы отдаем предпочтение. И результатом сопоставления является деятельность как воплощение нашего предпочтения. Тогда самоопределение – это установление и поддержание вектора на реализацию предпочтение.

Негативное самоопределение На вопрос «кто я? » невозможно «обнаружить» ответ в буквальном смысле слова – то есть получить его как бы извне, объективно, без всякого своего авторского вмешательства. На этом построена если не вся восточная философия, то по крайней мере – медитация Шри Рамана Махарши. По его методике достигается некий рефлексивный ступор – обнаружение, что у меня нет предзаданной определенности. Человек лишен собственного образа, он может приобрести образ чего и кого угодно. Некая абсолютная пластичность, податливость.

Универсальность самоопределения Положить границы миру – это и значит самоопределиться. В то же время, самоопределяясь, я вместе с тем определяю и бытие как «мое бытие» – собственно «мой мир».

Сартр: Выбирая себя, я вместе с собой выбираю и все человечество.

Христос: возлюби ближнего как самого себя.

Кант: Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого так же как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству.

Этическое самоопределение у Сартра По Сартру, человек – это ничто. Сущность человека – не в том, чем он уже есть, а в том, чем он может быть. То есть в том, чем он еще не есть. «Проброшенность в будущее». Человек – это его возможности, его открытость, его недоопределенность. У человека много ограничений (в этом он согласен с Марксом), но собственно человеческое в человеке там, где человек «может» не смотря и вопреки этим ограничениям.

Онтологическое самоопределение у Хайдеггера Сартр ученик Хайдеггера. Тот говорил о «выдвинутости в Ничто». В этическом смысле вопрос определения для Хайдеггера вообще не стоял. Этика – это «очень производное». Как и традиционно понимаемая свобода. Человеку доступно самоопределение только в элементарном выборе: мыслить или не мыслить, слушать голос бытия или оставаться глухим к нему. Это скорее выбор, чем самоопределение. Бытие слишком плотно, чтобы отказываться от чего-то одного в пользу чего-то другого. Человек только может быть или не быть вернее осуществляться или не осуществляться, присутствовать или не присутствовать.

БИЛЕТ № 8

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. А Регламент проведения сеанса психологической разгрузки.
2. Аналитический отчет о работе психологической службы
3. Битвы и военные операции Великой Отечественной войны 1941-1945 годов
4. БОЛЬ И ОБЕЗБОЛИВАНИЕ. МЕТОДЫ ОБЕЗБОЛИВАНИЯ В ОРТОПЕДИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ. СРЕДСТВА ОБЕЗБОЛИВАНИЯ. НЕОТЛОЖНЫЕ СОСТОЯНИЯ В АМБУЛАТОРНОЙ СТОМАТОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ.
5. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности
6. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации
7. ВОПРОС № 45: СССР во Второй мировой и Великой Отечественной войнах
8. Г. Ибсен - создатель новой социально-психологической драмы «Кукольный дом»
9. Глава 2. История отечественной конфликтологии 26
10. Глава 2. Комплексы упражнений и тестов для диагностики психологической готовности дошкольников к школе.
11. Деятельность специалистов детского дома по формированию социально-психологической адаптации воспитанников
12. Деятельность телефонной психологической службы