Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 9Следующая ⇒

Психологизация образования требует расширения исследования содержания, механизмов формирования, возможностей диагностики и развития психологической компетентности учителя.

Изучение педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, вместе с тем сущностные изменения в социокультурной среде начала ХХI столетия продуцируют необходимость нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности педагога. Современная образовательная ситуация России характеризуется открытостью психологической теории и практики, специфической психологизацией педагогической реальности, субъектной представленностью педагога на всех стадиях профессиогенеза. Теоретический потенциал современных психологических концепций и теорий в области педагогической психологии и психологии личности, опыт подготовки и повышения квалификации педагогов дает возможность глубоко исследовать и описать профессиональную психологическую компетентность учителя в плане её диалектически развивающегося содержания, структуры, технологий формирования и особенностей полагания в контексте профессионального поведения учителя. Это позволит сконструировать и апробировать концептуально новую систему психологической подготовки учителя в системе повышения квалификации. Анализ представленных в психологии работ по проблемам психологии труда учителя, позволяет констатировать, что изучены отдельные компоненты профессиональной психологической компетентности педагога: профессионально значимые личностные качества; психологические умения, коммуникативная компетентность; конструктивные стили деятельности и педагогического общения; профессиональное самосознание; влияние уровня освоения психологической информации на успешность педагогической деятельности.

Не смотря на то, что сегодня проблема личности учителя как субъекта профессиональной педагогической деятельности, психологически компетентного, социально и личностно зрелого, способного к саморазвитию и самотворчеству заняла центральное место в педагогической психологии, отсутствует целостная теория профессиональной психологической компетентности как стержневой характеристики учителя-профессионала.

Эмпирически подтверждена зависимость успешности педагогической деятельности от уровня овладения учителем психологической информацией и способами её использования в практике профессионального поведения, от уровня психологически компетентного профессионального поведения. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные всестороннему описанию профессиональной компетентности учителя и системы её развития в пространстве послевузовского образования.

В исследованиях психологов установлен факт недостаточного соответствия психологической подготовки учителя в вузе и как следствие недостаточный уровень профессиональной психологической компетентности выпускника педвуза, требованиям современной педагогической деятельности. Таким образом, значимость системы послевузовского образования и повышения квалификации учителя в решении этой проблемы возрастает.

Система повышения квалификации как форма непрерывного образования педагога в последнее время претерпевает ряд позитивных изменений, обусловленных поиском технологий повышения профессиональной компетентности учителя, его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг.

Результативность повышения психологической компетентности учителя во многом определяется тем, насколько в организации процесса обучения в системе повышения квалификации учитывается специфика, законы и закономерности психологии обучения взрослых.

Как показывают результаты нашего исследования (Т.Н.Щербакова, О.Г.Барвенко) [322], взрослый занимает особую позицию в образовательном процессе, которая характеризуется рядом противоречий:

- между социальным статусом, возрастным статусом и статусом ученика;

- между принятием себя, как состоявшегося профессионала, и необходимостью контакта с другим, выступающим в роли учителя;

- между признанием своей компетентности, как основы состоятельности, и некомпетентности в области, составляющей предмет обучения.

Одновременно, взрослый осознанно принимает решение о продолжении образования, что, по мнению С.Г.Вершловского [52] детерминировано следующими факторами:

- диспропорцией между реальным уровнем знаний субъекта и необходимым для успеха в профессии;

- противоречием между существующим уровнем знаний и требуемым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социальных норм и правил поведения;

- противоречием между стремлением глубже разбираться в себе как субъекте профессиональной деятельности и недостаточно развитым механизмом саморефлексии;

- противоречием между уровнем знаний человека и новыми проблемными задачами, выдвигаемыми самой личностью в процессе своего развития.

Взрослый обучающийся – это совершенно особый контингент. Образовательная сфера взрослых зависит от доминирующих интересов и потребностей, характеризуется прагматическим отношением к образованию, включением его в контекст собственной жизнедеятельности.

Успешность повышения квалификации определяется тем, насколько учитель субъектно включен в этот процесс. Ему недостаточно роли деятеля-исполнителя, он выступает «сценаристом своих действий, которому присущи и определенные предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремленность преобразователя». Взрослый, как субъект учения, способен сам определять степень своей занятости в ставшей необходимой учебной деятельности, и может частично управлять ее организацией, благодаря накопленному опыту, сформировавшейся системе ценностей, определенной иерархии предпочтений и «сконструированной картины мира, в котором человек живет».

Более того, учитель, будучи взрослым адресатом обучения, самостоятельно определяет цели своего учения, выбирает формы и методы, средства и способы осуществления учебных действий, регулирует процесс обучения, оценивает, рефлексирует и корректирует результаты, развивает собственный профессиональный опыт. Он осознает свои возможности и потребности в процессе обучения и занимает авторскую позицию в выработке индивидуальной модели учебной деятельности.

Однако, как подчеркивает С.Г.Вершловский, Г.С.Сухобская, Ю.Н.Кулюткин, для того, чтобы взрослый занял субъектную позицию в обучении важно, чтобы получение образования стало личностно-значимым, и в качестве побуждения активности в этом направлении выступили внутренние потребности и мотивы.

Среди значимых условий, способствующих формированию положительной мотивации учения по программам повышения квалификации в вопросах психологической компетентности можно выделить осознание учителем ближайших и конечных целей обучения, понимание значимости получаемых знаний для совершенствования индивидуальной профессиональной практики, эмоциональную включенность в осваиваемый учебный материал, профессиональную направленность учебной деятельности, наличие творческих заданий, создающих проблемные ситуации, «познавательный психологический климат в группе» (А.И.Гебос).

Групповое обучение в системе повышения квалификации, при адекватной позиции преподавателя, создает дополнительную мотивацию учебно-познавательной деятельности, актуализируя потребности в признании, уважении, внимании со стороны коллег.

Настоящее образовательное пространство содержит большое количество проблемных ситуаций проверяющих на прочность профессиональную психологическую компетентность учителя как носителя и транслятора позитивного образа мира и конструктивных паттернов поведения.

Сама задача обучения и воспитания предполагает, что взрослый, задействованный в ее решении, обладает самоэффективностью, необходимым набором компетенций, готовностью и способностью организовывать событийную общность с учеником, способствующую его развитию.

Вместе с тем выпускник педагогического вуза, как показывают исследования, не обладает должным уровнем профессиональной психологической компетентности. Это связано не только с несовершенством психологической подготовки будущего учителя в вузе, но и с тем фактом, что психологическая компетентность не сводится только к психологическим знаниям, умениям и навыкам. Основным критерием ее развития является развивающийся рефлекторный опыт субъекта по анализу эффективности репрезентации себя как носителя психологической культуры.

Исходя из этой позиции, основное ударение в развитии профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации может быть сделано на формировании аналитических, оценочных, рефлексивных и прогностических умений, позволяющих учителю эффективно работать в направлении развития профессиональной психологической компетентности.

Акцент на проблемах психологического здоровья учащихся и развития различных компетентностей, в том числе, социально-психологической, а также аутокомпетентности делает актуальным повышение способности учителя выстраивать компетентное взаимодействие. Вместе с тем исследования, проводимые нами в период 1999-2004 гг. в системе повышения квалификации, позволяют констатировать, что существует ряд затруднений для учителей в реализации психологически компетентного профессионального поведения:

- недостаточный уровень психологической подготовки, которая носит скорее теоретический характер и не позволяет педагогу самостоятельно встроить психологическую информацию в собственную педагогическую практику;

- неумение предотвращать и конструктивно решать педагогические конфликты;

- наличие профессиональных деформаций как следствие низкого уровня аутопсихологической компетентности;

- проблемы, связанные с психологическим самоанализом урока, свидетельствующие о недостаточной осознанности психологических целей, задач урока, а также связей между применяемыми психологическими методами и развитием психики ученика;

- затруднение в формировании индивидуальной системы психологически конструктивных методов педагогического взаимодействия;

- нечеткое видение психологических результатов своих профессиональных педагогических поступков;

- противоречие между вербальной психологической компетентности и результатами профессиональной педагогической деятельности конкретных учителей.

Очевидно, такое положение дел требует расширения и перестройки как содержания, так и структуры повышения профессиональной психологической компетентности в общей системе повышения профессионализма учителя.

Анализ исследований по психологии обучения взрослых позволяет выделить ряд принципов, которые необходимо учитывать при моделировании образовательных программ повышения квалификации. Среди них вслед за С.Г.Вершловским [52] мы считаем целесообразным обозначить следующие:

- ведущая роль в процессе обучения принадлежит самому обучающемуся;

- субъект учебной деятельности стремится к самореализации и осознает себя способным к этому;

- взрослому, обучающемуся присущ богатый жизненный опыт, который может быть важным источником обучения;

- целью обучения взрослого является решение конкретной жизненной или профессиональной задачи;

- взрослый субъект учебной деятельности рассчитывает безотлагательно реализовать полученные знания в профессиональной деятельности;

- обучение взрослого обусловливается временными, пространственными, профессиональными, макро и микро социальными факторами, которые либо способствуют оптимизации учебного процесса, либо в качестве барьеров тормозят, затрудняют освоение нового знания;

- процесс обучения взрослого характеризует совместная деятельность преподавателя и обучающегося, основанная на позиция психологического равенства.

Важной особенностью является также способность самостоятельно определять информационный запрос, выбирать модель обучения, осознанно принимать определенную роль в процессе обучения, использовать различный опыт в ходе обучения, самостоятельно контролировать и регулировать результативность учебной деятельности.

Мы солидарны с С.Г.Вершловским, который подчеркивает, сто приобретаемые взрослым знания, умения и навыки будут работать на развитие его компетентности в той мере, в какой они:

- соответствуют его запросам (личностно-значимы);

- знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности;

- могут быть применены в предметно-практической деятельности;

- интегративны и глобальны в связи с тем, что взрослый в жизни «встречается» не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим «надпредметный» комплекс знаний и умений»

- обеспечивают оптимальное сочетание оперативных и фундаментальных знаний, поскольку быстрее стареют знания, относящиеся к узкой специальности, медленнее – теоретические;

- носят проблемный, открытый характер.

Сегодня перед системой повышения квалификации стоит задача поиска технологий образования адекватных позиции взрослого в обучении и повышения андрогогической компетентности кадрового состава, работающего со слушателями ИПК.

Опыт работы по созданию образовательных программ повышения квалификации учителя в области психологической подготовки, показывает, что достаточно эффективным является разработанный нами алгоритм (рис. 1).

Рис. 1. Алгоритм создания образовательных программ повышения квалификации учителя в области психологической подготовки

Предлагаемый алгоритм предполагает: I блок – анализ современного социокультурного контекста образования; основных стратегических позиций модернизации образования; портрета конкурентоспособного выпускника школы. В результате анализа мы получаем перечень требований и пожеланий к содержанию и уровню развития профессиональной психологической компетентности. Это позволяет сформулировать и конкретизировать задачи, стоящие перед учителями по повышению своей квалификации. С этой позиции мы выходим на содержание повышения квалификации.

Как мы уже подчеркивали, эффективным будет такое обучение, содержание которого будет адекватно тем потребностям, нуждам, проблема, которые присутствуют у данного контингента.

Поэтому II блок связан с мониторингом профессиональной компетентности педагогических кадров, что позволяет выявить затруднения: их характер, уровень осознанности, причины возникновения. Научно-методическая рефлексия полученных результатов дает возможность обозначить запрос на содержание образовательных услуг в данной профессиональной группе. Таким образом, содержательный компонент сформирован. Учитель является требовательным экзаменатором, поэтому определить содержание – это лишь часть проблемы. Необходимо найти способ так презентировать его сущность, чтобы учитель мог максимально использовать его в оптимизации индивидуальной профессиональной деятельности. Для этого нужна четкая критическая оценка возможностей слагаемых системы повышения квалификации. Рефлексивный анализ возможностей и резервов дает выход на подбор адекватных форм и методов работы. Такой подход конструирования программ делает их соотносимыми с особенностями позиции взрослых и дает возможность повысить ценность не только результата, но и самого процесса образовательной деятельности.

У педагога как субъекта повышения собственной компетентности могут возникать психологические барьеры, затрудняющие успешность продвижения. Под психологическими барьерами в обучении мы будем понимать сложное субъективное психологическое явление, проявляющееся негативными эмоциональными переживаниями, выражающимися в ограничении познавательных возможностей субъекта учебной деятельности и препятствующие построению эффективного учебного процесса.

В выполненном под нашим руководством исследовании барьеров обучения взрослых показано, что барьеры, функционирующие в процессе обучения, можно классифицировать по источнику возникновения на психофизиологические, информационные, оценочные, эмоциональные и смысловые [23].

К психофизиологическим барьерам относятся, прежде всего, барьеры темперамента, возникающий, когда темперамент преподавателя, и обучаемого противоположны и это различие не рефлексируется. Это продуцирует различие в скорости реакций, разный характер ответа на организационные, оценочные, дисциплинарные и корректирующие воздействия. Проблема заключается в ошибке интерпретации действий партнера (атрибутивной ошибке), например, психофизиологические особенности классифицируются как нерадивость, неспособность, отсутствие мотивации, предвзятость и прочее.

Психофизиологические особенности накладывают отпечаток на оценку оптимальности выбранного темпа учебных действий, структурирование процесса обучения. Сталкиваются как бы два пространства действования отличные по временным, динамическим и энергетическим параметрам.

К группе психофизиологических барьеров относятся также различия в индивидуальных системах репрезентации и восприятия информации, обусловленные превалированием аудиального, визуального или кинестетического типа. Здесь барьер возникает при отсутствии умений перекодирования предъявляемой информации.

В основе информационных барьеров лежит неправильное структурирование учебной информации, темп ее предъявления, игнорирование законов психологии восприятия и индивидуальных особенностей когнитивной, мотивационной, эмоциональной сферы учащегося и его поведенческих ресурсов. Здесь можно выделить:

- барьер замысла, обусловленный тем, что в силу характеристик индивидуальности, преподаватель отбирает учебное содержание и формирует сценарий занятия, опираясь на ограниченной представление о целесообразности;

- барьер речевой компетентности, затрудняющий реализацию замысла в плоскости внешней речи;

- понятийный барьер, который возникает в силу различия понятийных полей преподавателя и обучаемого;

- барьер принятия, обусловленный отсутствием рефлексии, принятия и недостаточной компетентностью в управлении установочной системой) обучаемого по отношению к предмету, преподавателю, самому себе как, субъекту учебной деятельности и ситуации обучения.

При игнорировании законов памяти в процессе подачи учебной, информации возникают барьеры запоминания.

Барьер осмысления связан с тем, насколько получаемая информация встраивается в индивидуальное когнитивное пространство, и как в дальнейшем будет функционировать в нем.

В группе информационных барьеров выделяется барьер реализации, связанный с рассогласованием уже освоенной информации и возможностями ее реализации на уровне внешней активности.

Барьер пресыщения возникает в случае, когда критическое количество незнакомой информации угрожает целостности человека, его компетентности; объем информации превышает возможности восприятия либо сам характер подачи информации нарушает законы восприятия.

Оценочные барьеры обусловлены ошибкой в применении оценочных воздействий. Можно выделить несколько разновидностей ошибок подобного рода:

- нарушение равновесия между позитивными и негативными оценками с преобладанием последних;

- оценивание человека как представителя определенной социальной группы, а не его успешности в обучении; нарушение социально- ролевых отношений «преподаватель – ученик»;

- превалирование неконструктивной отрицательной оценки, когда освоение предмета затрудняется вследствие занятия педагогом позиции стороннего наблюдателя;

- оценка способностей, личностных качеств, возможных негативных перспектив развития и деятельности, вместо оценки хода выполнения учебной задачи.

Подобные ошибки продуцируют возникновение фрустрации, агрессии, актуализируют механизмы психологической защиты, тем самым, препятствуя взаимопониманию и совместной деятельности.

К числу причин, вызывающих эмоциональные барьеры относятся:

- актуализация негативных следов эмоциональной памяти при столкновении с учебной задачей. Когда субъект учебной деятельности попадает в ситуацию, сходную с той, в которой ранее испытывал негативный эмоциональный опыт;

- общий неблагоприятный индивидуальный эмоциональный фон активности: повышенная тревожность, высокий невротизм, фрустрированность;

- аттракция – эмоция межличностных отношений, обуславливающая первичное принятие или отвержение другого как партнера взаимодействия на основе сканирования его параметров как физического объекта.

Л.С.Славина выделила смысловой барьер, играющий большую роль в успешности обучения взрослых, под которым она подразумевала такое явление, когда обучающийся не принимает и не выполняет требование преподавателя, хотя понимает и может его выполнить [281].

Было выделено три вида смысловых барьеров: 1) возникающие при своеобразном отличающемся понимании требования преподавателя: 2) неприятии формы выражения требований преподавателя; 3) неприятии личности преподавателя.

Причины возникновения смыслового барьера также различны:

- неумение выявить подлинные мотивы обучающегося и, вследствие этого, неадекватная реакция преподавателя на его действия;

- длительное чрезмерное применение однообразных приемов и средств обучения;

- негативная эмоциональная реакция обучающегося на неправильное, с его точки зрения, отношение к нему;

- сформировавшееся у окружающих мнение о преподавателе [202].

Смысловые барьеры связаны с отвержением либо неправильной интерпретацией другого как носителя определенных смыслов, ценностей, мотивов деятельности, отношения к ситуации взаимодействия, себе и другому как партнеру совместной деятельности.

В системе повышения квалификации могут возникать также статусно-позиционно-ролевые барьеры (И.А.Зимняя) [95], связанные с асимметрией статусов, атрибутами роли и конвенциальными отношениям. При обучении учителя эффективными оказываются только партнерские взаимоотношения, обращение к его опыту, равноправное сотрудничество. Недостаток профессиональной компетентности преподавателей затрудняет выбор и реализацию адекватных форм, приемов и способов взаимодействия, вызывая у учителя барьеры, препятствующие усвоению нового знания.

С нашей точки зрения сегодня необходима серьезная подготовка преподавателей и методистов, задействованных в повышении квалификации, обучение их технологиям работы со взрослыми. Необходимо изменение самой структуры образовательного процесса, где учитель все больше переходит в режим саморазвития, а преподаватель наделяется в большей мере функциями консультанта, инструктора, модератора, тьютора. Акцент в деятельности преподавателя делается не на передаче знаний, а на обучении учителя путям и методам использования способов и приемов.

Современным образовательным пространством востребован учитель, способный успешно решать профессиональные задачи, достигать ценных для общества социально значимых результатов в обучении, развитии и воспитании учащихся, осознающий перспективы своего личностного и профессионального роста, толерантный, психологически компетентный, открытый для дальнейшего профессионального обучения, готовый к педагогическому сотрудничеству, творчеству и самотворчеству.

Сама задача обучения и воспитания предполагает, что взрослый, задействованный в ее решении, обладает самоэффективностью, необходимым набором компетенции, готовностью и способностью организовывать событийную общность с учеником, способствующую его развитию.

Вместе с тем выпускник педагогического вуза, как показывают исследования, не обладает сегодня должным уровнем профессиональной психологической компетентности. Это связано не только с несовершенством психологической подготовки будущего учителя в вузе, но и с тем фактом, что психологическая компетентность не сводится только к психологическим знаниям, умениям и навыкам. Основными критерием ее развития является развивающийся рефлективный опыт субъекта по анализу эффективности репрезентации себя как носителя психологической культуры.

Исходя из этой позиции основное ударение в развитии профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации может быть сделано на формировании аналитических оценочных, рефлексивных и прогностических умений, позволяющих учителю эффективно работать в направлении развития профессиональной психологической компетентности.

Анализ результатов изучения уровня психологической компетентности педагога на различных этапах профессиогенеза, проводимый в течение 10 лет на базе кафедры психологии РО ИПК и ПРО, позволяет сделать следующие выводы, что существует ряд проблем в реализации возможности проявления собственной психологической компетентности во взаимодействии.

Первая проблема связана с уровнями развития психологической компетентности.

Нами выделены следующие уровни, представленные в порядке возрастания содержательной наполненности психологической компетентности: декларируемый; знаниевый; ориентированный на другого и успех; манипулятивный; центрированный на себе «эгоистичный»; собственно компетентности.

В связи с этим значимой задачей повышения квалификации педагога выступает развитие и формирование в процессе профессиогенеза психологической компетентности высоко уровня «собственно компетентности».

Можно выделить проблемы учителя, затрудняющие реализацию психологически компетентного толерантного взаимодействия:

- конфликт самооценки представляемой и реальной;

- недостаточная психологическая компетентность в отношении самого себя;

- ложная установка взаимодействия «я хочу подарить, научить» вместо «я хочу научиться», «я хочу получить психологический подарок, удовольствие от общения с тобой»;

- ошибочная установка на результат педагогического взаимодействия «будь как я», вместо «будь самим собой, лучшим из того, что ты есть»;

- привязанность к собственной истории без рефлексивного ее анализа, отсутствие включенности в настоящее;

- длинная психологическая дистанция «я – ребенок», выражающаяся в жесткой фиксации на собственных идеалах, ценностях, жизненных стратегиях, моделях поведения и игнорировании содержания аналогичных составляющих смысловой регуляции поведения ребенка, а также в недостаточно полном понимании различия между возрастной формой предъявления общечеловеческих ценностей и принципов организации конструктивного поведения у ребенка и у взрослого. Здесь возникает интересный парадокс непонимания: разновозрастные субкультуры руководствуются аналогичными по существу смысловыми конструктами, но не могут достигнуть взаимопонимания.

Анализ учебных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, практикуемых в рамках различных учебных заведений и ИПК, показал, что, несмотря на то, что они направлены в целом на решение проблемы формирования и развития профессиональной психологической компетентности учителя и становления конструктивного стиля его деятельности, адекватного современной образовательной парадигме, на уровне технологического решения этой проблемы они существенно различаются между собой. Здесь можно выделить три основных подхода к развитию квалификационных возможностей, имеющих место в работе с педагогическими кадрами.

Первое из них сводится к обучению элементам новых педагогических технологий без глубокого изучения их целостных концептуальных содержательных моделей, что приводит к «вкраплению» фрагментов инноваций разного уровня в традиционную систему и, естественно, не приводит к желаемым педагогическим результатам.

Второе направление в центре внимания держит психологическую перестройку профессионального поведения педагога в традициях различных модификаций необихевиоризма. Итогом является формирование необходимых умений и навыков, профессиональных алгоритмов без значимых изменений профессионального самосознания, профессиональной позиции, смыслового поля личности и других профессионально-личностных характеристик.

Третье направление включает в себя системы переподготовки, повышения квалификации и подготовки педагога, разрабатываемых в традициях развивающих психологических технологий личностного роста и пытающихся наполнить термины «психологическая готовность» к педагогической деятельности и «психологическая компетентность учителя» конструктивным содержанием.

В рамках последнего направления нами была разработана комплексная программа развития профессиональной психологической компетентности как значимого элемента профессиональной успешности педагога в условиях повышения квалификации работников образования. Предложенная программа включала четыре этапа и была направлена на фасилитацию личностного роста учителя посредством развития одного из его факторов. Мы предположили, что по мере прохождения программы учителем углубляется уровень постижения проблемы.

Сегодня система повышения квалификации построена таким образом, что можно использовать достаточно гибкие концептуальные схемы организации развития профессиональной компетентности. Наряду с такими традиционными курсовыми мероприятиями как лекции, семинары, практикумы, выполнение творческих работ, прочно заняли свое место образовательные проекты, построенные в системе методов активного обучения, дистанционные и мультимедийные технологии. Входят в практику работы творческие группы и экспериментальные площадки, в рамках которых учитель получает возможность удовлетворять свои образовательные потребности. Все большее значение приобретают целенаправленные образовательные программы предполагающие не общий абрис современных философских, психологических, общепедагогических и методических проблем образования, а предметную работу по выработке индивидуальных моделей компетентного и конструктивного профессионального поведения учителя. Разработанная и апробируемая нами в течение ряда лет программа развития профессиональной компетентности построена по обозначенному принципу.

Ценность современной системы повышения квалификации определяется тем насколько системно и комплексно решается задача исследования учителя как субъекта педагогической деятельности в новом образовательном пространстве и создания технологии его профессионального и личностного роста и развитие видов компетентности, обеспечивающих его успешность.

Решение этих задач было поставлено в центр научно-исследовательской деятельности кафедры психологии РО ИПК и ПРО. Основные исследования посвящены изучению содержания, структуры механизмов и условий, формирования профессиональной психологической компетентности учителя как базовой интегральной характеристики его как профессионала-педагога.

В рамках главного направления нами были выявлены уровни психологической компетентности учителя, запрос на адресную психологическую помощь и научно-методическое руководство профессиональным развитием на стадии послевузовского образования учителей Ростовской области.

В ходе изучения уровня развития профессиональной психологической компетентности учителя, нами выделены определенные типы.

«Желаемый» – мечтает быть «гением общения» и «владельцем» системы способов и приемов, обеспечивающих его «супер» успешность. Вместе с тем, не предпринимаются усилия по поиску и приобретению психологических знаний и развитию соответствующих умений (35%).

«Знаниевый» – интересуется психологической информацией, знакомится с научной и научно-популярной литературой по психологии, однако, сама информация существует в пространстве индивидуального развития отдельно от реальной активности. Для этого уровня характерна невозможность перестройки собственной внешней и внутренней активности на базе имеющихся психологических знаний (15%).

«Практический» – осваивает набор практических способов и приемов общения или саморегуляции, как правило, носящих узко прагматический характер направленных на достижение ситуативных целей (25%).

«Интегральный» – поисковую и формирующую активность направляет на развитие индивидуальных моделей психологически целесообразного поведения. Психологическая компетентность переходит здесь в разряд характеристик человека как субъекта социального и профессионального взаимодействия. Учитель нуждается в психологической компетентности, обеспечивающего стойкий позитивный результат развивающего педагогического взаимодействия (20%).

Можно выделить факторы субъективного порядка, влияющие на развитие профессиональной психологической компетентности:

- выраженную потребность в развитии самоэффективности;

- степень вовлеченности учителя в процесс самосовершенствования;

- заинтересованность во взаимодействии и сотрудничестве с другими субъектами образования.

С нашей точки зрения профессиональная психологическая компетентность определяется не только количеством психологических знаний, умений и навыков, но в большей мере степенью выраженности субъектной позиции в желании приобрести и реализовать модели компетентного профессионального поведения.

Реализация программы проходила в рамках работы творческих групп, экспериментальных площадок Ростова и области, в методических объединениях, на курсах повышения квалификации различных категорий работников образования.

В результате работы обозначилось расхождение между самооценкой развития параметров когнитивной, социальной, коммуникативной, конфликтной аутокомпетентности, которые составляют основу квалификационных требований к учителю и реальным уровнем их представленности в индивидуальной педагогической практике.

Интерес представляют данные, характеризующие отношение учителя к собственным резервам профессионального роста: 54% считают достаточно высоким профессионализм и возможности развития рассматривают только в плане приобретения каких-либо конкретных профессиональных приемов. Только 12% учителей со стажем больше 5 лет считают, что они могут и будут существенно развивать свой профессиональный уровень концептуально.

Изучение мотивации повышения квалификации показало, что у учителей преобладают внешние мотивы повышения квалификации – 35% и информационные (получить новую информацию) – 50%, мотив профессионально-личностного роста выражен лишь у 15%. Полученные данные потребовали расширения мотивационного блока модели развития профессиональной компетентности учителя.

На первом этапе программы проводится индивидуально-психологическая диагностика, целью которой являлось выявление индивидуальных особенностей профессиональной психологической компетентности и обозначения круга проблем последующей коррекции.

Основные затруднения сводились к следующим:

- недостаточный уровень осознания себя как носителя и транслятора психологической компетентности;

- сомнения в собственной профессиональной самоэффективности;

- расхождение между уровнем психологической информированности и способностью оценить психологическую целесообразность своих поступков в отношении ученика.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 8 9 Следующая ⇒