Проблемы и противоречия педагогической диагностики

в дошкольном образовании

Современные проблемы педагогической диагностики весьма разнообразны и многочисленны. Эта ситуация определяется прежде всего недостаточностью теоретической разработанности научно-обоснованного аппарата педагогической диагностики. Многообразие сфер востребованности педагогической диагностики (научно-педагогическая экспертиза, исследовательская деятельность, практика образования) требует дифференцированного подхода к разработке диагностик, поскольку цели их использования ученым, экспертом, воспитателем различны. В практике наблюдается необоснованный перенос диагностик, разработанных для исследования или экспертизы, в работу воспитателя. Часто именно это не дает воспитателю возможность «увидеть ребенка в педагогическом процессе детского сада» и выстроить иерархию задач по воспитанию и обучению как отдельно взятого ребенка, так и группы детей в целом.

Своеобразие ситуации, сложившейся в последние несколько лет в системе дошкольного образования, состоит в том, что государственные нормы, транслируемые дошкольным учреждениям со стороны системы управления образованием, стали носить ценностный характер. Можно с уверенностью утверждать, что одной из целей модернизации дошкольного образования является замена ценностей обучения на ценности развития и образования ребенка. Личностно-ориентированное взаимодействие, лежащее в основе педагогического процесса современного детского сада, предполагает знание и понимание воспитателем своих воспитанников, видение проявлений индивидуальности и понимание своего профессионального предназначения как оказания педагогической помощи и поддержки детям. Такой подход должна обеспечить педагогическая диагностика.

Инструментарий педагогической диагностики оказался недостаточным для обеспечения реализации развития ребенка, так как традиционно педагогическая диагностика была ориентирована на выявление результатов обученности ребенка – знаний, умений, навыков. Потребность педагогической практики в прикладных диагностических материалах проявляется в факте заимствования исследовательских педагогических диагностик и диагностик, ориентированных на практического психолога.

Имеющиеся в распоряжении воспитателя диагностики (чаще всего взятые из педагогических исследований) громоздки, направлены на изучение какой-либо узкой проблемы (например, речевое творчество, умственное развитие средствами математических игр и т.п.), ориентированы на уровневую характеристику (что провоцирует дифференциацию детей на подгруппы-уровни). В таком виде они почти не дают возможности воспитателю оценить индивидуальность развития, не дают выходов к проектированию личностно-ориентированной траектории образовательного маршрута с учетом имеющихся проблем и достижений каждого ребенка. Получается так, как в свое время описал ситуацию А.С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля – А, эмоция – Б, инстинкт – В, то потом, что дальше делать с этим, никто не знает» [24, с. 30].

Для совершенствования современного образовательного процесса нужны педагогические диагностики, которые помогут воспитателю понять траекторию развития ребенка, увидеть в ней возможные проблемы и помочь, увидеть в ней перспективы развития и поддержать. В связи с этим требуется разработка сущностных интегративных диагностических показателей, оценивающих степень проявления качеств, способствующих саморазвитию ребенка. Какие это будут показатели: активность? творчество? познавательный интерес? Будут ли это показатели, оценивающие компетентность? На эти вопросы педагогическая наука пока ответа не имеет.

Таким образом, анализ состояния проблемы показал, что существует ряд противоречий, требующих своего разрешения в педагогической науке и практике:

Ø Между востребованностью педагогической диагностики в практике дошкольного образования и неразработанностью теоретических и методологических основ педагогической диагностики (проблема целей и критериев оценки, проектирования педагогического процесса по результатам педагогической диагностики) с учетом гуманитарной парадигмы образования

Ø Между ориентированностью современного дошкольного образования на цели развития ребенка и традиционно использующейся в реальной практике дошкольного образования педагогической диагностикой обученности ребенка

Ø Между необходимостью проектирования педагогического процесса с учетом достижений и проблем ребенка и формальной процедурой проведения педагогической диагностики, при которой результаты диагностики не определяют приоритетные задачи развития ребенка

Ø Между существующей стратегической потребностью практики образования детей дошкольного возраста в оперативной и достоверной информации о развитии ребенка, его своеобразии и отсутствием комплексного научно-методического обеспечения по организации диагностики развития детей дошкольного возраста

Ø Между потребностью практики в технологичной, информативной и малозатратной по времени, выводящей на проектирование образовательной работы с детьми диагностике и громоздкими, малоинформативными, с выходом на уровневую оценку ребенка диагностиками, использующимися в практике в настоящее время

Ø Между необходимостью наличия нормы в соответствии с процедурой диагностики и ориентированностью современной педагогики на гуманитарную парадигму педагогики, утверждающую право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений.

Глава 3.

Педагогическая диагностика достижений ребенка старшего дошкольного возраста

Пояснение к диагностике. Начало школьного обучения - закономерный этап на жизненном пути ребенка: каждый дошкольник, достигший определенного возраста, идет в школу. Протекание адаптационного периода и успешность обучения ребенка в школе в высокой степени связаны с уровнем его готовности к школе.

Обычно под готовностью к школе понимают общую и специальную готовность ребенка к школе (Т.И. Бабаева, Н.И. Гуткина, В.Г. Каменская, М.М. Безруких, Е.Г. Кравцова и др.). К общей готовности относят физическую и психологическую, в свою очередь, включающую интеллектуальную, социально-личностную и мотивационную готовность к школе. Под специальной готовностью понимается готовность к освоению специфических видов учебной деятельности (письмо, чтение, вычисления).

Но давайте попытаемся взглянуть на проблему готовности с другой точки зрения, не столь академичной. «Быть готовым к школе» - значит, быть готовым к тому новому, что ожидает ребенка. Что же новое в сравнении с дошкольным периодом детства появляется, когда ребенок переступает порог школы?

С приходом ребенка в школу его жизнь меняется весьма существенно: новый режим дня, более строгие требования к поведению, другое помещение, иные модели общения, новый социальный статус, возросшие обязанности. Все это обрушивается на ребенка одновременно, создавая стрессовую ситуацию. В целом, поступление в школу связано с коренными изменениями во всей системе жизненно важных отношений: «ребенок – деятельность», «ребенок – взрослые», «ребенок – сверстники», «ребенок – вещная среда», составляющих реальное многообразие жизни начинающего учиться школьника. Изменение среды и обычного образа жизни требует выработки новых и перестройки более или менее прочных привычек и форм поведения.

Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной деятельности, к осознанию себя в новой, первой общественно значимой социальной роли.

⇐ Предыдущая 3 4 5 6 789 10 11 12 Следующая ⇒