К проблеме методологии педагогической диагностики

в образовании

Методологические ориентиры всегда являются той фабулой, в рамках которой систематизируются практико-ориентированные исследования. Но прежде чем рассмотреть основные методологические положения, связанные с педагогической диагностикой, необходимо затронуть вопрос, касающийся понятия «нормы развития» и возможностей использования категории нормативности применительно к педагогической диагностике педагога-практика.

Трудно определить содержание понятия «нормы», которое, безусловно, должно быть соотнесено не только непосредственно с уровнем развития ребенка в конкретные периоды его взросления, но и с требованиями, которые окружающий ребенка социум к нему предъявляет.

Положение усугубляется постоянным, неуклонным глобальным изменением как социокультурных ожиданий к ребенку (изменение образовательных программ всех уровней, семейных условий и обстановки, трансформация детской и подростковой субкультуры и т. п.), так и непосредственными изменениями психофизического и физиологического статуса ребенка (тенденции акселерации и инфантилизации). Все это в целом усложняет и без того запутанную ситуацию так называемых нормативных показателей и обусловливает необходимость постоянной корректировки показателей «норм развития», тем или иным образом включенных в понятие «объективной нормы».

Таким образом, оказывается совершенно понятно, что часто основанные на статистическом количественном подходе к оценке качеств методики (тесты), которые были разработаны в одной культуре, в одних географо-климатических, этнических и временных условиях, неправомерно переносить в принципиально другие условия и проводить аналогичные оценки результатов. Уровни развития ребенка, данные в описании практически всех образовательных программ, часто основываются на результатах исследований, проведенных в 60-80-е годы прошлого столетия. За эти годы изменились и дети, и возможности педагогической практики.

В диагностической деятельности педагога постоянно происходит сравнение результатов оценки развития конкретного ребенка с каким-либо принимаемым самим воспитателем «вариантом» нормы. Чаще всего воспитатель ориентируется на нормы, отраженные в образовательных программах. При этом соотносит развитие ребенка с уровневой характеристикой описанных в программе норм. Если выясняется по результатам диагностики, что показатели конкретного ребенка соответствуют, например, среднему уровню развития, воспитатель рассматривает это как недостаточно хороший результат и планирует работу с ребенком в данном направлении. Отсюда вытекает основная направленность деятельности педагога как коррекционно-развивающая. Диагностика, таким образом, рассматривается, прежде всего, как диагностика проблем развития, а не достижений ребенка. Но может ли каждый ребенок (или хотя бы большинство детей) достигать описанного в программе высокого уровня (по всем разделам! ), заданного как идеальный вариант развития? По данным отечественного психолога Ю.Б. Гиппернейтер, при десяти независимых исследуемых свойствах только один из 1024(! ) человек окажется с точки зрения статистики «нормативным». [28]

В диагностике следует исходить из системного понимания самого объекта, его изучения и описания. Недопустимо ставить диагноз на основании только одного или даже нескольких показателей. Отклонения от нормативной модели, на основе которой проводится диагностика, не следует однозначно понимать как недостаток. Часто эти отклонения являются лишь индивидуальными признаками диагностируемого человека или процесса, определяющими особенности поведения, задающими его уникальность и особое предназначение. Например, сами по себе плохая память или высокий уровень воображения еще ни о чем не свидетельствуют. Плохая память может компенсироваться хорошей произвольностью, а высокоразвитое воображение может быть и при диагнозе «шизофрения». Результаты диагностики совсем необязательно влекут за собой коррекцию.

Проблема нормирования при оценке результатов диагностики заставляет искать новые содержательные критерии. Как отмечает Г.А. Берулава, в качестве оценки получаемых результатов должен использоваться не балл (или любая другая уровневая оценка), не сравнение испытуемых между собой, а степень подготовленности каждого ребенка к выполнению определенного критериального задания, т.е. компетентность субъекта [3]. По существу, этот подход заставляет принципиально пересмотреть и способы обработки результатов диагностики. Приоритетным становится именно качественный анализ результатов диагностики, который позволяет выявлять достижения ребенка, его трудности, особенности и специфику его развития. При этом необходимо определить иерархию компетентностных умений ребенка, выделив базовые и дополнительные компетентности. Это поможет педагогу определить приоритетные задачи развития ребенка, а не решать все задачи сразу (нельзя объять необъятное! ).

В этой связи интересен подход к определению норм в близкой для педагогики сфере – психологии, разрабатываемый под руководством доктора психологических наук К.М. Гуревича. Этот подход включает понятия «социально-психологического норматива» и «функциональной нормы».

«Социально-психологический норматив » можно определить как систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН... являются идеальной моделью требований социальной общности к личности... Такие требования... закреплены в виде правил, норм, предписаний... Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества... Время их существования зависит от отнесенности к той или иной сфере психического, с одной стороны, и от темпов развития общества, с другой» [27, с. 262-263].

В соответствии с этим критерием оценка результатов обследования должна проводиться по степени близости к данному для этого времени, культуры, географического положения социально-психологическому нормативу, который, в свою очередь, дифференцируется в образовательно-возрастных границах. Социально-психологический норматив – «идеальная норма».

Функциональная норма — своего рода индивидуальная норма развития, которая является отправной точкой и одновременно целью коррекционно-развивающей работы с человеком, независимо от характера имеющихся у него особенностей. О функциональной норме можно говорить в тех случаях, когда в процессе самостоятельного развития, обучения или в результате специализированной помощи наблюдается сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом, при котором удовлетворяются основные потребности личности и личность полностью удовлетворяет тем требованиям, которые социум к ней предъявляет.

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека, а также то, что любое отклонение можно считать отклонением только в сопоставлении с индивидуальным трендом(тенденцией, направленностью) развития каждого человека.

В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять (т.е. отбирают методики диагностики), пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать. Между тем, это – основные вопросы. От ответа на них зависит и подбор методов, и анализ результатов, и принятие решения. Ответ тесно связан с методологическим подходом, которого (сознательно или интуитивно) придерживается педагог.

В практике работы детского сада диагностика, к сожалению, нередко проводится бездумно и без ясной цели. При рассмотрении проблемы диагностики в дошкольном учреждении главным действительно является вопрос «зачем? » Во многих детских садах воспитатели обязаны заполнять карты развития на всех детей без исключения, начиная с 1 года. Диагностика становится формой отчетности, и воспитатель, вместо того, чтобы заниматься ребенком, тратит время на заполнение этих карт. Но, по всей видимости, для оптимизации педагогического процесса гораздо важнее диагностировать педагогов, а не детей.

Стратегия профессионально-педагогической деятельности производна от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Очевидно, что диагностическая деятельность является компонентом общей профессиональной деятельности педагога и реализует ее логику. В истории развития педагогической диагностики, на разных этапах ее становления проявлялось различие в подходах к исследованию, изучению педагогического процесса и его субъектов. Как отмечает И.Ю. Гутник, это определяется господствующей на каждом конкретном этапе парадигмой педагогического познания.

В настоящее время можно достаточно уверенно констатировать существование в теории педагогики и образовательной практике естественнонаучного и гуманитарного подходов к педагогическому исследованию, для которых характерно специфическое понимание целей и норм исследования, наличие определенных мировоззренческих установок, способов получения, истолкования и использования знаний.

Остановимся на краткой характеристике этих парадигм познания.

Для естественнонаучной (позитивистской, технократической, объектной) парадигмы познания характерно стремление к объективности познания мира, что достижимо только при условии познания объекта, существующего независимо от исследователя, вне его сознания. Из описания и объяснения должно быть исключено все, что относится к исследователю и процедуре его познавательной деятельности. Основной целью данного подхода является построение истинной картины мира и познание объективных законов при помощи методов наблюдения и эксперимента. При таком подходе исследователь занимает позицию извне, т.е. позицию беспристрастного субъекта. Критерием истинности результатов является их проверяемость и воспроизводимость. При естественнонаучном подходе познание человека мало отличается от познания каких-либо иных объектов.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается именно с точки зрения технократической стратегии, стратегии обладания общества — личностью, личности — социальными и культурными ценностями, человека — человеком и т.д. Лозунгом этой стратегии может служить известное высказывание Ф. Бэкона: «Знание — сила! » Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности и отношений, является ведущим ориентиром педагога.

Это понимание основано на идее, что общество в целом и отдельный человек, в частности, может целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. В технократических концепциях отразилось возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Характерная черта всех видов технократии — ориентация на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, приуменьшения ценностно-этических аспектов жизни и деятельности человека.

По мнению И.А. Колесниковой, для данной парадигмы органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение — обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества.

Недостаток такой стратегии заключается в том, что она основана на ряде следующих положений, ограничивающих активность, свободу и, в конечном счете, достоинство воспитанника и самого педагога:

– воспитанник в соответствии с этими идеями выступает как неспособное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего, в знании того, что педагог «заботится» о нем;

– исключается инициатива и возможность сделать что-либо самостоятельно самим воспитанником, да и педагог мыслится как исполнитель предписанных норм;

– педагог представляет ценность только в связи с его способностью успешно управлять поведением ребенка на основании точного следования внешне заданным нормам поведения;

– -ответственность за поступки, поведение, деятельность и общение воспитанника целиком ложится на педагога.

В технократической стратегии педагог использует диагностику главным образом в целях контроля над воспитанником, управления его поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности.

В большинстве подобных случаев наблюдается сопротивление со стороны ребенка. Отсюда стремление части педагогов найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу.

Для гуманитарного (личностно-ориентированного, субъектного) познания характерна направленность на познание собственно человеческого в человеке, на познание человеческой субъективности, индивидуальности, обращенность к духовному миру человека, к его личностным ценностям. Гуманитарные методы познания необходимы там, где нужно понять природу неизвестного до сих пор феномена, детально описать новые аспекты уже известных проблем, раскрыть скрытые субъективные смыслы или механизмы функционирования педагогической практики, что не может быть исследовано путем массовых исследований и представления количественных данных.

Одним из основных способов познания человека является объяснение, переходящее в понимание. А это предполагает пристрастное, заинтересованное отношение субъекта познания, его «вживание» в изучаемую реальность.

Гуманитарная стратегияпереводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности — в сферу Бытия. Слово «гуманитарный» (от лат. humanitas— человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека». Каждый ребенок неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

Обращенность к индивидуальным проблемам ребенка и поискам путей их преодоления на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности вообще и в диагностической — в частности.

Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства:

– это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

– источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью;

– это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

– такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта.

Согласно И.А. Колесниковой, знание, с точки зрения гуманитарного подхода, — это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание. Гуманитаризация утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире.

Таким образом, гуманитарная стратегия диагностики основывается на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы. Она предполагает активное и заинтересованное участие диагностируемого в процессе диагностики. В рамках гуманитарного подхода педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты диагностики используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон ребенка и перспектив их развития.

С позиций личностно-ориентированной парадигмы условием эффективного развития личности является удовлетворение ее базовых потребностей. К базовым потребностям Г.А. Берулава относит:

· потребность в комфортных межличностных отношениях, обеспечивающих удовлетворяющий субъекта социальный статус;

· потребность в понимании (в наличии интимно насыщенных, духовных межличностных отношений);

· потребность в наличии жизненных целей и смыслов;

· потребность в познании окружающего мира;

· потребность в реализации творческого потенциала.

Форма развития: самоактуализация (важнейшим критерием развития человека является степень его активности и способность изменять социум, развитие его творческого потенциала). Источником развития при этом выступает собственная активность личности. Это не означает, что должна недооцениваться роль наследственности, присвоения культуры и социального научения. Предполагается, что собственная активность личности может использовать указанные источники в своих интересах, изменять их влияние на свое развитие. Это означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности – деятельности, инициированной самой личность. Внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы, причем всякое внешнее вмешательство в психику в обход собственной активности личности может оказаться губительным для человека.

Как отмечает Г.А. Берулава, личностная ориентация предполагает значительное увеличение роли малоформализованных методов, к которым относят наблюдение, беседу, интервью, анализ разнообразных продуктов детской деятельности. Роль высокоформализованных методов несомненна в проведении психолого-педагогических исследований, когда необходимо сравнивать индивидуальные данные с данными по репрезентативной выборке, с определенными нормативами.

Таким образом, гуманитарное познание отличается от естественнонаучного объектом исследования, использованием специфических методов сбора данных, их обработки и анализа, а также особой позицией исследователя.

В истории становления педагогической диагностики в России можно проследить несколько этапов, когда естественнонаучный и гуманитарный подходы последовательно сменяли друг друга. Как отмечает И.Ю. Гутник, в основе этих перемен лежат следующие причины:

1. Изменяющееся понимание сущности личности и механизмов ее развития. Так, в первой половине 20 века интенсивно развивалась экспериментальная педагогика. Ее представители (А.П. Нечаев, А.Н. Бернштейн, П.Ф. Лесгафт и др.) рассматривали личность ребенка как совокупность психических процессов, понимая процесс ее развития как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов. В соответствии с такими представлениями ведущей становилась естественнонаучная парадигма, использующая в качестве основного метода познания эксперимент. Взгляды Л.С. Выготского на личность ребенка как культурно-историческое существо, для которого социокультурные факторы развития являются ведущими, привели к осознанию развивающего характера сотрудничества ребенка со взрослым и, как следствие, сделали актуальными методы гуманитарной парадигмы познания.

2. Изменяющиеся цели воспитания и образования педагогических систем. Если основной целью педагогического процесса выступает формирование личности, то на первый план выдвигается естественнонаучный подход исследования с его стремлением все замерить. Если же целью педагогического процесса является развитие, то ведущей выступает гуманитарная парадигма.

В историческом ракурсе исследование детерминант развития личности смещалось от признания приоритета биологического начала к преобладанию социокультурных факторов и затем к переносу акцента на роль собственной активности личности в ее развитии. При всем разнообразии методологических подходов можно вести речь о том, что произошел конструктивный переход от позитивистской методологии к гуманистической теоретической платформе. Вместе с тем, не следует полностью исключать естественнонаучный подход к педагогической диагностике. Это связано с реализацией педагогом разных задач, в том числе и исследовательских.

В диагностической деятельности можно выделить следующие аспекты:

· Сравнение.

Сравнение является отправной точкой процесса диагностики. Наблюдая за поведением человека, мы сравниваем его поведение с его же прежним поведением, или с поведением других индивидуумов в настоящее время или в прошлом, или же с описанием поведения какого-то неизвестного нам лица. Это те аспекты сравнения, которые называются в педагогической диагностике индивидуальной, социальной или объективной соотносительной нормой.

· Анализ.

При анализе мы выходим за пределы сопоставительной классификации наблюдений. Анализ позволяет установить, почему поведение того или иного индивидуума отличается от его прежнего поведения, от поведения других индивидуумов или же отклоняется от нормы. На основе анализа определяются причины именно такого проявления диагностируемого качества.

· Интерпретация.

Процесс анализа полученных данных и выведения из них определенного заключения называется интерпретацией. Именно от нее зависит составление прогноза развития и принятие педагогического решения. Интерпретация будет возможна только тогда, когда собранная информация образует закономерность. Процесс интерпретации обнаруживает существенные различия в зависимости от того, интерпретируются ли только личныенаблюдения самого педагога, или же к ним добавляются результаты наблюдений других лици данные, полученные с помощью объективных методов. В первом случаевся субъективная окраска наблюдений полностью просачивается уже в сам процесс сбора данных и в результате исчезает всякое различие между процессом сбора данных и собственно оценкой. Во втором случаеобъективность выводов повышается.

· Прогнозирование.

В сфере педагогической диагностики педагог постоянно экстраполирует данные, полученные в результате сопоставлений и анализа, на поведение ребенка в других ситуациях или в будущем. Полученная в результате диагностики информация и сделанные на ее основе выводы помогают педагогу предположить возможные действия ребенка в разных ситуациях и понять, в чем именно требуется оказать этому ребенку помощь и/или поддержку.

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. АНКЕТЫ «БАРЬЕРЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
2. Библиографический подбор и изучение научной литературы по проблеме исследования
3. БИОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПРИНЦИП И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ (Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. – М., 1981.)
4. В-6. Методы диагностики вероятности банкротства
5. Виды диагностики и технического освидетельствования
6. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности
7. Выводы и предложения по обозначенной проблеме
8. Выводы по проблеме роста и стабилизации населения Земли
9. Выполнения заданий по педагогической практике
10. ГЛАВА 1. ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИЗУЧАЕМОЙ ПРОБЛЕМЕ
11. ГЛАВА 1. ОСОБЕННОСТИ И КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
12. Глава 1. Психологическое просвещение по проблеме адаптации ребёнка в среднем звене