ОПЫТ СОЗДАНИЯ «НОВЫХ ШКОЛ» В РОССИИ

⇐ ПредыдущаяСтр 9 из 30Следующая ⇒

В конце XIX века на Западе возникли так называемые новые школы. Они отличались друг от друга концептуальными установками, содержанием образования, формами и методами учебно-воспитательной работы. Но, несмотря на всю пестроту, одна черта была присуща этому движению – отрицательное отношение к традиционной педагогике. Представители «нового воспитания» ставили в центр обучения и воспитания личность ребенка, ее самобытность. Причем решающее значение в развитии личности ребенка придавалось его собственному опыту.

Располагались «новые школы» в основном за городом, как, например, вальдорфские. Это были частные учебные заведения, что также отличало их от классической гимназии. Мальчики обучались здесь совместно с девочками. Учитель старался познакомить детей с разными культурами, разными ценностями.

На рубеже нового, XX века в России тоже появилось несколько «новых школ». Это школа Е. С. Левицкой в Царском селе (1900), гимназии Е. Д. Петровой в Новочеркасске (1906) и О. Н. Яковлевой в Голицыне под Москвой (1910).

Осуществляя воспитание, близкое к природе, заботясь о гармоничном развитии детских сил, обращая огромное внимание на физическое воспитание и гигиеническую обстановку жизни и труда учащихся, разумно организуя учебный процесс, они, как и другие «новые школы», ставили своей целью воспитание знающих, волевых, инициативных деятелей, способных стать руководителями хозяйства, «капитанами индустрии», в которых все более нуждался развивающийся капитализм. Первую из этих школ открыла Е. С. Левицкая (внучка известного писателя и историка Н. А. Полевого), которая сама побывала в Англии, а затем во Франции и Германии, внимательно изучила организацию «новых школ» и решила основать такую же в России.

Как и другим учебным заведениям, созданным силами частной и общественной инициативы и отступившим от казенного образца, школе Е. С. Левицкой с трудом пришлось отстаивать свое право на существование, преодолевая различные препоны и запреты. Создать в тогдашних российских условиях среднюю школу с совместным обучением девочек и мальчиков почти не представлялось возможным, поэтому вначале была организована маленькая школа из младших классов, занятия в которой начали всего шесть учеников – три девочки и три мальчика.

Через полтора года, чтобы открыть третий класс с совместным обучением и иметь возможность принимать пансионерами не только мальчиков, как было разрешено вначале, но и девочек, пришлось добиваться особого разрешения министра народного просвещения; ходатайство об открытии каждого следующего класса необходимо было подавать каждый год. Министр П. С. Ванновский, поддерживая начинание, обращался с особым докладом к царю и благодаря «высочайшей милости», а вернее благодаря энергии и настойчивости Е. С. Левицкой школа могла развиться в среднее учебное заведение. Решающую роль играло и то, что учреждение Е. С. Левицкой было небольшой и очень дорогой школой для детей богатых и знатных родителей. Эти ограничительные условия школы подчеркивал и попечитель учебного округа, докладывавший, что совместное обучение допущено здесь для очень ограниченного числа учащихся «из хороших семей (так как плата взимается очень высокая)».

Укрепило репутацию учебного заведения в глазах начальства и то, что в неспокойные 1905–1907 гг. эту школу, единственную из царскосельских учебных заведений, не коснулись ученические беспорядки. Занятия в школе не прерывались ни на один день, и в июне 1907 года она получила права правительственных мужских гимназий. Первый выпуск в школе состоялся в декабре 1908 года. В восьмом выпускном классе было всего четыре ученика, показавших на экзаменах блестящие познания по всему курсу.

Вся образовательно-воспитательная система учебного заведения Левицкой была ориентирована на достижение целей, поставленных «новой школой». Очень важным считалось придать школе домашний, семейный характер, чтобы не было ни малейшего намека на казенщину и формализм, а место скучных книжных занятий и зубрежки заняли всевозможные интересные работы, игры, экскурсии и беседы. Для этого, по твердому убеждению Левицкой, в школе должно быть
80–100 воспитанников (в классе не более 15 учащихся). В 1915/16 учебном году, например, в восьми классах школы было 46 учеников и 34 преподавателя. Только богатая аристократическая школа могла позволить себе такую роскошь.

Воспитатель, которому поручалось 10–15 детей, был в то же время их учителем. Живя вместе с воспитанниками, принимая участие во всех их занятиях, играх и забавах, он прекрасно знал все индивидуальные особенности и черты характера каждого ребенка. Воспитательному влиянию педагога отводилась огромная роль.

При всем домашнем, семейном характере школы Е. С. Левицкая добилась того, что там царила деловая обстановка, четкий, строгий и даже суровый режим. Неукоснительно соблюдался твердый распорядок дня, постоянный контроль за четким и обязательным исполнением всех правил и распоряжений, отданных как детям, так и воспитателям, строгость и подтянутость в одежде и во всем внешнем облике взрослых и детей. Авторитет начальницы был очень высок. Секрет успеха школы многие видели в ее «нетерпимости, доходящей до фанатизма, ко всякой форме физического и морального разгильдяйства». Е. С. Левицкая не терпела неряшливости ни в одежде, ни в походке, ни в труде. Твердой дисциплины и исполнительности в школе добивались не только убеждением, но и такими мерами, как лишение отпуска, участия в общем празднике и т. п. Существовал и карцер.

С первых же дней пребывания в школе детей приучали к самостоятельности. Во всем необходимом они обязаны были обслуживать себя сами: убирать постели, содержать в порядке обувь, одежду и личные вещи. Позднее им давались различные поручения: дежурство в классе, в столовой, у телефона, заведование спортивным инвентарем, учебными пособиями, получением и отправкой почты и т. д. В отсутствие начальницы, воспитателя, служителя (время их отдыха считалось священным, и никто не имел права беспокоить их в эти часы даже по неотложному делу) воспитанники полностью замещали их.

Старшим воспитанникам разрешались самостоятельные, без провожатых поездки домой, в отпуск, их посылали с поручениями в Петербург, назначали казначеями каких-либо сумм на школьные расходы или хранителями карманных денег учащихся. Наличие карманных денег считалось одной из воспитательных мер. Детей приучали расчетливо, экономно, предусмотрительно тратить полученные от родителей деньги (на проезд, почтовые и другие расходы), кроме того, воспитанники обязаны были возмещать порчу школьных вещей из своих личных денег. Такой непредвиденный расход или неэкономная, нерасчетливая трата карманных денег могли лишить воспитанника и отпуска, если у него не оставалось денегна проезд.

Школа знала, что воспитывает тех, кто со временем сами сделаются хозяевами и распорядителями большого дома, дела, службы, поэтому уделяла большое внимание выработке деловых качеств, собранности, организованности, расчетливости и настойчиво приучала к беспрекословному подчинению установленному порядку.

Одной из главных задач нравственного воспитания в школе
Е. С. Левицкой считалось воспитание воли. Побороть раздражительность во время ссоры, удержаться, например, от желания попить, когда мучает жажда, признавалось большой доблестью. Всякое проявление слабости, безволия осуждалось и становилось предметом специальной беседы.

Большая роль отводилась воспитанию черт «джентльмена». Детям постоянно внушали, что охотное и любезное выполнение просьбы, распоряжения, оказание услуги окружающим требуется в общежитии от каждого воспитанного человека. Грубость, хвастовство, несправедливость друг к другу в отношениях детей искоренялись. Осуждалось ябедничество, начальница и педагоги не принимали жалоб на товарищей. То, что анонимно передано кем-то, не разбиралось. Но такие проступки, как ложь, обман, хитрость, злобность по отношению к товарищам, намеренное неуважение школьных порядков, передавались на рассмотрение товарищеского суда. Решение суда сообщалось начальнице, которая могла утвердить или не утвердить его. Последнее случалось крайне редко. Суд играл большую роль в школьном самоуправлении, которое рассматривалось как средство воспитания самостоятельности, ответственности за свои поступки, выработки общественного мнения и критериев нравственности.

Важное место в жизни школы занимали школьные клубы, объединявшие учеников-сверстников. Их работу организовывали сами учащиеся; воспитатели выступали лишь в соответствующей роли, они могли быть приглашены для участия в дебатах, обсуждении рефератов учеников, в литературных и научных чтениях и других клубных занятиях.

С особенным вниманием школа относилась к физическому здоровью воспитанников, считая, что без этого нельзя успешно решать никакие другие учебно-воспитательные задачи. Как и большинство «новых школ», учебное заведение Е. С. Левицкой размещалось в красивой загородной местности. На 50 десятинах земли располагались службы, фермы с собственными коровами, сад, огород, площадки для футбола, лаун-тенниса, каток. 36 десятин занимало большое поле для игр, прогулок, проведения праздников. Удобство, простота, идеальная чистота, множество цветов, обилие света и воздуха должны были благотворно влиять не только на физическое состояние, но и на общий настрой детей, поддерживая в них бодрость и жизнерадостность, воспитывая эстетически. Все помещения, особенно спальни, тщательно проветривались, в них поддерживалась довольно низкая температура.

Физическим упражнениям, подвижным играм, спорту отводилось очень много времени: зимой – коньки, лыжи, хоккей, устройство ледяной горки, уборка снега; летом и весной – футбол, крокет, теннис, лапта, работа в саду и огороде. Между уроками проводились
20-минутные занятия гимнастикой, чаще всего на воздухе, под музыку. При любой погоде каждое утро начиналось для воспитанников с пробежки и обливания или обтирания холодной водой.

Три раза в неделю специальный военный преподаватель проводил строевые занятия, в остальное время гимнастикой, бегом, упражнениями на брусьях и других снарядах руководил воспитатель-англичанин. Физическое воспитание новичков и ослабленных детей было индивидуализировано. Старшеклассников считали полезным утомлять перед сном гимнастикой, что и делалось через день. Ежегодно весной устраивали большие спортивные праздники, на которых дети демонстрировали свои умения и достижения.

В области умственного воспитания школа Е. С. Левицкой в основном следовала тем же принципам, что и другие «новые школы». И хотя, определяя содержание обучения, она не могла игнорировать обязательной программы, установленной министерством для гимназий, школа пыталась восполнить пробелы программы, углубляя курс отдельных предметов и включая английский язык и другие дополнительные дисциплины. Расширение программы усложняло учебный процесс, поэтому для избежания перегрузки важное значение приобретали методика обучения, продуманная организация занятий, распорядок дня. Условия интерната позволяли рационально планировать учебную нагрузку в течение всего дня.

Сознавая важность приучения детей к самостоятельной работе, педагогический коллектив школы создавал необходимые условия для занятий во внеучебное время: воспитанники могли проводить опыты, собирать коллекции, гербарии, мастерить, заниматься рукоделием, готовить рефераты и доклады, обращаться к литературным источникам. Еженедельно в школе устраивались научно-популярные лекции по химии, астрономии, истории искусств, сопровождавшиеся всевозможными иллюстрациями. В их организации активную роль играли сами учащиеся.

Преподаватели школы, занимаясь опытной проверкой новых методов, разработанных педагогической наукой на основе исследований экспериментальной психологии, разрабатывали и свои приемы и способы обучения, направленные на активизацию учебного процесса, пробуждение и развитие интереса к учению, самостоятельности мышления учащихся.

Большое внимание обращалось на умение применять на практике знания, полученные на уроках труда, в школьных мастерских, во время полевых и садовых работ. Как и в зарубежных «новых школах», физический труд рассматривался здесь как фактор укрепления здоровья, развития физической ловкости, сообразительности, любознательности.

Аналогичная образовательно-воспитательная система была создана и в других русских «новых школах». Организуя свою работу на основе новейших достижений педагогической науки, внушая детям «джентльменские» понятия о чести, выдержке, благородстве, прививая привычку к самообслуживанию, вводя элементы ученического самоуправления, закаляя тело, развивая интеллект и художественный вкус воспитанников, эти школы внесли заметный вклад в формирование элиты тогдашнего российского общества[10].

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ДЛЯ «ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ ДЕТЕЙ»

(ЛЕЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

В. П. КАЩЕНКО)

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

КИСЛИНСКАЯ Т. И.

ИСКЛЮЧИТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

ДЛЯ «ИСКЛЮЧИТЕЛЬНЫХ» ДЕТЕЙ

(ЛЕЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

В. П. КАЩЕНКО)

Так по праву могло называться лечебно-воспитательное учреждение для дефективных детей Всеволода Петровича Кащенко (1870–1943). Данный термин был введен в научный обиход в начале века как раз автором этого учреждения. Потом он предпочитал называть таких детей «исключительными», подчеркивая, что врачи и педагоги имеют дело с аномалиями, обусловленными прежде всего социальными условиями.

Исключительность же самой школы определялась не только уникальностью создателя ее воспитательной системы – ученого, педагога, врача и общественного деятеля В. П. Кащенко, – но и тем, что по своим задачам и постановке дела эта система была новой не только для России, но и вообще в мире.

Замысел создания лечебно-воспитательного учреждения для «дефективных, нервных и трудных детей» появился у В. П. Кащенко в 1905 году, когда он лишился права где-либо служить за то, что возглавлял Московский комитет помощи раненым революционерам. Изучив детскую психологию, психопатологию, познакомившись с работами Г. И. Россолимо, А. Н. Нечаева, А. Ф. Лазурского, побывав за границей в лучших дефектологических учреждениях, В. П. Кащенко открывает в 1908 году в Москве санаторий-школу. Это было оригинальное детское учреждение, сочетавшее в себе педагогические, лечебные и исследовательские цели.

Основу концепции воспитательной системы В. П. Кащенко составила развивавшаяся в рамках педологии лечебная педагогика, которая понималась ученым как синтез медико-терапевтических и учебно-воспитательных приемов, имеющих целью исправление характера и личности вцелом.

В санатории было 22 воспитанника. Все они были мальчиками школьного возраста, находились здесь от двух-трех месяцев до года. Они были разделены на «семьи» – группы по 10–12 человек. Во главе группы стояла воспитательница, которая по существу становилась матерью вверенных ей учеников. Ее комната располагалась рядом с комнатами детей, и весь день, за исключением учебных часов, дети находились под ее непосредственным наблюдением. Она определяла как внешний порядок жизни, так и духовную атмосферу.

Отношение числа педагогов к числу учащихся было необычным: кроме 14 постоянных сотрудников, три человека приглашались для воскресных экскурсий с детьми. Большое количество персонала объяснялось индивидуализацией учебно-воспитательной работы и необходимостью смены педагогов в течение дня. Такая смена, с одной стороны, повышала интерес учеников к занятиям: новое лицо вносило свою особую струю в урок. С другой стороны, смена педагогов облегчала работу персоналу, давая ему необходимый отдых и другие «внешкольные» впечатления.

Врачебный персонал санатория-школы состоял из самого
В. П. Кащенко, консультанта Г. И. Россолимо и зубного врача. В случае надобности приглашались и другие специалисты.

Находился санаторий-школа в деревянном двухэтажном доме на Погодинской улице, дом № 8 (к настоящему времени[11] дом не сохранился). Тогда это была окраина, тихий зеленый уголок. Дом располагался посреди большого сада. Лестница делила дом на четыре части. В одной из них помещались классы и школьный музей, в остальных трех – комнаты воспитанников. Все помещения и коридоры были уютны и красивы. В школе было много зелени и цветов. Стены украшали картины в простых, но изящных рамах, поделки из дерева. Причем в основном это были работы самих воспитанников. Красивая обстановка и собственные усилия детей по ее созданию являлись, по мысли В. П. Кащенко, необходимыми условиями воспитания «изящества духа», которое «будет впоследствии одним из могущественных хранителей обновленной души дефективного ребенка».

Труд занимал в жизни воспитанников важное место. Каждый день по два часа дети вырезали, раскрашивали, клеили, выпиливали, строгали... Кроме специальных уроков ручного труда, подобные работы выполнялись на всех утренних занятиях как в младших, так и в старших классах. Сюда же относились различные постройки, выполненные самостоятельно и под руководством учителей: печь для обжигания изделий из глины, пещера в земле, ледяная гора… Поручались детям и различные хозяйственные работы: подметание двора, уборка сада, расчистка катка, топка бани.

Несмотря на обилие занятий у учеников не бывало переутомления. Это достигалось благодаря рациональному питанию (в частности, в рационе было мало мяса), чередованию занятий умственным и физическим трудом и полноценному отдыху. Ночью воспитанники спали 10–11 часов, а кроме того в школе был введен послеобеденный отдых. Часть детей в течение 1–1, 5 часов могла спокойно сидеть в саду на скамьях, за столами, читая, рисуя, но не бегая. Другие дети (нервные, физически ослабленные) полулежали на особых кушетках, зимой – укутанные в меховые одеяла.

Физическое здоровье школьников находилось под пристальным наблюдением персонала. Вновь поступающие воспитанники проходили тщательное медицинское обследование. Именно его результаты определяли необходимость того или иного режима для данного школьника.

Весь уклад жизни санатория-школы был рассчитан на то, чтобы все основные потребности развивающегося организма были удовлетворены. Так, большое значение придавалось тому, чтобы дети дышали чистым, свежим воздухом. Помещения санатория тщательно проветривались. Все перемены, время утром до завтрака, днем после обеда и вечером после ужина, воспитанники проводили во дворе или в саду.

Ребята носили особую одежду, рассчитанную нато, чтобы дать возможность свободно двигаться и в то же время избежать простуд. Весной и осенью это были плотные хлопчатобумажные фуфайки и вязаные брюки до колен. Зимой такая же одежда, только фуфайки были из шерсти. Летом дети ходили в легких фуфайках с открытыми руками и таких же штанах. Причем нередко весной, осенью и даже зимой в сухие морозные дни воспитанники ходили на улице без верхней одежды, а «необходимая для тела теплота поддерживалась движением».

Одним из основных гигиенических требований и вместе с тем воспитательным и психотерапевтическим фактором выступал режим дня. Всему было определено строгое время и место. Расписание неукоснительно выполнялось. Часы занятий, отдыха, развлечений подчинялись гигиеническому распределению, ритм его не нарушался. Таким образом, детям не нужно было тратить психическую энергию на приспособление к новым условиям.

В безусловности требований была заложена дисциплинирующая сила, особенно для слабовольных, капризных детей.

Что было не менее важно, требования к детям были одни и те же у всех учителей и воспитателей. Что было запрещено однажды, то запрещали одинаково все. Педагоги санатория-школы были очень осторожны в предъявлении к воспитанникам требований и запретов, но однажды выставленное требование должно было быть выполнено. Причем общий порядок не должен был иметь для детей лишь принудительную силу, и в санатории-школе старались любые требования сделать понятными и естественными для каждого. «Добровольное повиновение нашему режиму в наших глазах – путь, который ведет к самодисциплине, к выработке устойчивого характера, самостоятельной нравственной личности. Повиновение порядку воспитывает необходимые навыки, привычки поступать так, а не иначе. Но это повиновение одухотворяется собственным сознанием ребенка...».

Педагогический коллектив под руководством В. П. Кащенко использовал любой повод, чтобы оказать доверие ребенку, вселить в его сознание уверенность не только в своих способностях, но и в нравственной силе. С этой целью была выработана целая программа поручений, развивающих чувство ответственности. Начиналось с небольшого: мальчика просили опустить письмо в почтовый ящик, сходить в магазин неподалеку и купить вещь определенной стоимости и т. п. Потом поручения становились все сложнее и ответственнее.

Во внутренней жизни санатория-школы детям также с течением времени оказывали все большее доверие, им предоставлялась все большая самостоятельность. Воспитанники получали больше времени для себя, им поручались небольшие отрасли школьного хозяйства, например, заведование учебными принадлежностями и выдача их детям, заведование школьным музеем, мастерскими, библиотекой. В других случаях ученикам поручались подготовка к вечеру, украшение санатория к школьному празднику.

Различными мелочами повседневной, жизни стремились развить в детях товарищеские чувства, готовность к взаимопомощи. Так, приносимые воспитанникам из дома лакомства поступали в общий буфет и разделялись между всеми. Имеющиеся у каждого ученика книги для чтения, краски, мячи, велосипеды и т. д. поступали в общее пользование. Зимой все по очереди поливали каток, совместными усилиями строили гору. Летом участники игр вместе собирали крокет, городки.

Воспитанию чувства товарищеской солидарности способствовали и подвижные игры. Крокет, лапта, футбол (тщательно дозируемые) предоставляли для этого множество возможностей. В них ребенок приучался согласовывать свои желания с желаниями других членов команды, поступаться личным интересом во имя интереса общественного. Особо ценным в таких играх В. П. Кащенко считал то, что ребенок воспитывался здесь «однородной ему средой товарищей, а такое воспитание прочнее и успешнее, чем все ухищрения педагогов».

Важными средствами социальной коррекции являлись хор и оркестр школьников. Хор, по мнению педагогов школы, представляет собой «примитивную форму организации детского коллектива, где нет еще разделения труда, но есть уже выполнение общеколлективного задания, требующее известной согласованности всех исполнителей». Оркестр предполагал более высокую ступень организации детского коллектива – «начатки разделения труда». В школе были испробованы различные подборы инструментов для детского оркестра: старинные русские инструменты, домбры, гармоники. Оркестр давал возможность активного участия всем детям, даже неспособным в музыкальном отношении.

Задаче приложения детьми своих творческих сил подчинялась и организация обучения в санатории-школе. Педагоги стремились не столько научить детей чему-то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться.

При том, что такая задача вообще сложна, в школе для детей, многие из которых были исключены ранее из гимназий, реальных училищ и кадетских корпусов за неуспеваемость, она представлялась особенно трудно достижимой. Каким же образом педагогам удавалось с ней справиться?

Важным шагом в этом направлении был отказ от четкого следования обязательной программе. Неважно было, сколько пройдет класс в течение данного года, – внимание обращалось на то, чтобы этот материал был проработан самостоятельно, вдумчиво и основательно. Поэтому по каждому предмету вырабатывались подробные учебные планы. Но и по отношению к этим планам педагоги были свободны в своих действиях.

Важным принципом обучения в школе являлась самостоятельная работа над учебным материалом. Преподаватели не давали готовых формул, правил, выводов. Находясь в позиции наблюдателей и исследователей, ученики сами приходили к ним. Это позволяло ребенку «почувствовать интерес и величайшее счастье познания, связать школьные занятия с основными нитями его существа, с основными потребностями его маленькой личности».

Творческий, критический подход педагогов школы к теории обучения и воспитания приводил к тому, что даже самые «устоявшиеся» положения педагогики подвергались сомнению, а, следовательно, развитию. Так, недостаточным и односторонним было названо традиционное понимание принципа наглядности. Педагогов санатория-школы «уже не могли удовлетворить одни картинки».

В качестве наглядного пособия была взята «действительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением». Так, при обучении письму учитель принес на урок живого кота и дети его описывали. А во время перемены один из учеников, увидев петуха, предложил описать и его. Учителю оставалось только приветствовать это желание.

На всех занятиях большое внимание уделялось индивидуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задатках и так далее. Более того, индивидуализация определяла всю учебно-воспитательную работу в школе. Обнаружив у ребенка интерес к чему-либо, учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых.

Классы в школе были небольшие (до 6–7 воспитанников), что обеспечивало индивидуализацию обучения. При этом, если дети обладали неодинаковым уровнем знаний по отдельным предметам, то они группировались для занятий не по обычной классной системе, а исходя из этого уровня. В результате ученик мог заниматься арифметикой в одном классе, а русским языком в другом.

Отличительной чертой учебно-воспитательного процесса в школе В. П. Кащенко были также междисциплинарные связи. Они поддерживались в целях «системного объединения учебного материала в сознании воспитанников», а также для распространения проявившегося у них интереса к отдельному школьному предмету на другие. Так, на уроках истории в связи с хронологическими датами происходили математические вычисления, темы для математических задач заимствовались из географии и истории и т. д. На уроках природоведения обращалось внимание на связь органической и неорганической природы.

Особого интереса заслуживает широко применявшийся в школе «метод ручных работ». Он состоял в том, что на всех уроках дети что-то исследовали, взвешивали, измеряли, зарисовывали, составляли таблицы, чертежи, коллекции, делали приборы, модели из глины и других материалов. Во время таких занятий изучаемое становилось «собственным переживанием» воспитанников, неотъемлемой частью их личного опыта.

Так протекала работа в классе. А как же домашние задания? В начале обучения ребенка в школе они вообще не задавались. По мере того как доля самостоятельной работы воспитанника постепенно увеличивалась, наступал момент «пробного» домашнего задания. Если в течение определенного времени уроки, заданные на дом, выполнялись без напоминаний, то они становились постоянными.

По четвергам в первую половину дня уроков не было, и дети совершали маленькими группами «общеобразовательные экскурсии», целью которых было «наблюдение и изучение действительности» – посещение дворцов, музеев, выставок, мастерских, фабрик, заводов.По воскресеньям устраивались «большие», или «кислородные», экскурсии, имевшие уже релаксационную задачу. Во время таких экскурсий дети пешком, на лодке или на лыжах посещали разные интересные места – такие, как Кутузовская изба в Филях, парк и дворец в Останкино.

Поскольку переутомление у детей никогда не наблюдалось, надобности в каникулах не было. Но их отсутствие определялось не только этой причиной. В. П. Кащенко считал порочной такую практику, когда летом ребенок получает полную свободу. Неумеренность в пользовании солнцем, купании, беге, неправильное питание и изобилие разнообразных впечатлений, результатом которого становится скука, считал В. П. Кащенко, приводят к тому, что ребенок летом не может отдохнуть, а вернувшись в город, долго не может втянуться в работу.

На летние месяцы школа переселялась в Финляндию, на взморье, где продолжались обычные занятия. Дети собирали коллекции растений и насекомых, наблюдали за жизнью птиц и рыб в их естественном окружении. Из больших плит гранита они устроили аквариум в земле и населили его рыбами, водяными жуками и лягушками. Кроме обычных экскурсий, у воспитанников были поездки на целый день на остров или в лес, где после игр и прогулок из привезенных с собой запасов устраивался «пир».

Раза два за лето предпринимались отдаленные экскурсии на 3–
5 дней. Такие путешествия, помимо знакомства с природой и культурой другой страны, имели большую воспитательную ценность. Дети приучались к самостоятельности, привыкали мужественно переносить усталость и неудобства, в них развивался дух товарищества, взаимопомощи. Эти экскурсии долго вспоминали их участники с особенным удовольствием и теплотой.

В конце лета устраивались Олимпийские игры. Примерно за две недели начиналась подготовка к Олимпиаде – упражнения, приготовления к иллюминации и другому украшению места праздника. Тренировки проходили под наблюдением и руководством учителей. Накануне вырабатывался порядок игр, и дети распределялись на группы соответственно их силам. Вначале проходили состязания в легкой атлетике – беге, прыжках, метании, гребле. Главной заботой воспитателей при этом было получение приза в том или ином соревновании каждым мальчиком. Потом проходили конкурсы художественного и литературного творчества. Здесь же устраивались выставки ученических работ.

Санаторий-школа быстро приобрел известность. Дети, пробывшие здесь необходимое время, возвращались в прежнюю среду – семью и школу – окрепшими, обретя нужную устойчивость поведения.

В 1918 г. санаторий В. П. Кащенко был превращен в государственное учреждение. На основе его в том же году был организован Дом изучения ребенка, аналогов которому не было ни в одной стране. Это был комплекс, выполнявший функции лечебно-педагогического, исследовательского и учебно-просветительского заведения. Тут же в 1919 г. возник Музей детской дефектологии, (позднее названный Музеем педологии и исключительного детства).

В 1921 г. школа Кащенко была преобразована в соответствии с рекомендациями Первого Всероссийского съезда деятелей по борьбе с детской дефективностью в Медико-педагогическую станцию во главе с ее создателем. Можно было бы назвать ее головным учреждением, если бы оно не было единственным центральным и опытно-показа-тельным в системе Главсоцвоса. Сюда потянулись со всех концов страны и из-за рубежа специалисты разного уровня, озабоченные исследованием и устранением причин детской исключительности.

Станция набирала силу, расширялась, популярность ее росла. Этому способствовало и личное обаяние Всеволода Петровича. Его бывшая сотрудница А. А. Мурашко писала: «Все в нем было гармонично: и прекрасная внешность, и поступки, достойные истинного интеллектуала. Был он очень собранный человек, его рабочий день всегда был точно регламентирован... Вокруг Всеволода Петровича всегда царило какое-то необыкновенно чистое, детское настроение».

Осенью 1926 года ученый был освобожден от занимаемой должности ведомственным решением. В тогдашних условиях мотивировок в подобных случаях не требовалось. Никаких обвинений или критических замечаний высказано Всеволоду Петровичу не было.

Пришел новый руководитель Медико-педагогической станции – довольно молодой человек, достаточно самоуверенный и высокомерный.

Одним из первых его решительных действий было уничтожение ставшего популярным в стране Музея исключительного детства. Все экспонаты, стенды, макеты, фотографии, документы были выброшены на мусорную свалку. Погибла, в частности, собранная Всеволодом Петровичем уникальная коллекция портретов всех известных дефектологов мира – прошлого и современности. Восстановить ее уже никогда не удалось...[12]

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ПО ГЛАВЕ 12

1. На основе анализа текстов, характеризующих различные воспитательные системы, предлагаем выполнить следующие задания:

1.1. Подготовить доклад одному – двум студентам по каждой воспитательной системе, привлекая дополнительный материал.

1.2. Подготовить краткую характеристику каждой из воспитательных систем, опираясь на теоретический материал, представленный
в § 1 главы 12. Форму характеристики предлагаем разработать и утвердить на практическом занятии в группе. При анализе воспитательной системы строго придерживаться совместно принятой формы.

1.3. Выявить положительные, сомнительные и негативные (по вашему мнению) стороны каждой концепции воспитательной системы. В дискуссии оценить предложенные характеристики.

1.4. Выявить в каждой характеристике воспитательной системы те положительные или просто интересные идеи и формы работы, которые:

а) реализовались в практике воспитательной деятельности в вашей школе;

б) игнорировались или были запрещались в вашей школе (почему? );

в) вы хотели бы непременно применить в вашей будущей воспитательной деятельности.

2. На заключительном практическом занятии по разделу «Воспитательные системы» обсудить заранее подготовленные в мини-группах ваши авторские модели воспитательных систем, вобравшие в себя все интересное, положительное, что отражено в материале, характеризующем известные (в т. ч. отечественные дореволюционные и зарубежные) воспитательные системы. Обсудив, сопоставив проекты, оценив отдельные аспекты проектов и проекты в целом, разработайте интегрированный проект воспитательной системы, предлагаемой вашей группой.

4. Обратите внимание на то, как будет разворачиваться дискуссия, насколько корректны и объективны ее участники, в какой мере они (все вы) овладели умением осуществлять такую форму делового общения…

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е. В. Бондаревская,
С. В. Кульневич; Под общ. ред. Е. В. Бондаревской. – Москва–Ростов-н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. – 560 с.

Вендровская, Р. Б. Воспитательные системы 20-х годов /
Р. Б. Вендровская // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е. И. Соколова; Под общ. ред. Н. Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – С. 137–148.

Воспитательная система массовой школы: Проблемы гуманизации: Сб. науч. тр. / Под ред. Л. И. Новиковой. – М.: НИИТиИП, 1992. – 134 с.

Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост.
Н. Л. Селиванова. – М.: Знание, 1989. – 80 с.

Воспитательная система школы: Сб. ст. / Отв. ред. Л.И. Новикова. – М.: Педагогическое общество РСФСР, 1991. – 132 с.

Воспитательные системы школ: История и современность: Тез. докл. семинара-совещания 27 февр. – 1 марта 1990 г. (Владимир) / Отв. ред. Г. Д. Аверьянова, Л. И. Новикова, Ф. А. Фрадкин. – Владимир: ОблИУУ, 1990. – 185 с.

Гаврилин, А. В. Гимназия К. Мая: сохранение и развитие школьных традиций / А. В. Гаврилин // Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Редактор-составитель Е.И. Соколова / Под общ. ред. Н.Л. Селивановой. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – С.17-26.

⇐ Предыдущая 4 5 6 7 8910 11 12 13 Следующая ⇒