Первые шаги. Как зародилась «летопись»

⇐ ПредыдущаяСтр 12 из 30Следующая ⇒

Итак, первые семь воспитанников явились в нашу школу. Нам, её учителям и воспитателям, надо было применить на деле первое правило суворовской педагогики – глазомер. Применить пока не к воспитанию этих трудных беспризорников, а к самим себе.

На военном языке глазомер – это умение на глаз определять расстояние до противника для того, чтобы установить надлежащий прицел. На языке педагогики это обозначало нечто более сложное: умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, то есть в наших будущих питомцах, ныне представших перед нами как некоторое сырье, изрядно притом попорченное во время предшествовавшего периода своего бытия. Надо было тщательно разобраться и в нашем собственном педагогическом вооружении, в наших средствах и возможностях для проведения таковой обработки. Надо было, наконец, определить, насколько пригодна для этого и окружающая нас обстановка, то есть здание школы, ее оборудование, пришкольный участок и т. д.

Явившиеся к нам ребята были для нас пока иксами, величинами еще не известными: на характеристики особенно рассчитывать было нельзя, ибо частенько составлялись они либо в нарочито мрачных красках – когда надо было подействовать на воображение соцвоса, либо в очень смягченных тонах – если надо было умилостивить заведующего школой.

Что касается педсостава школы им. Достоевского в момент прибытия первых учеников, то, кроме заведующего, имелись налицо одна учительница из Путиловского училища, самоотверженно рискнувшая занять пост заместителя, и пара учителей оттуда же, мужественно согласившихся давать в порядке совместительства несколько уроков в неделю по своим специальностям. С воспитателями было слабее: пока имелось лишь двое бывших моих учеников, окончивших Стрельнинскую гимназию, побывавших в рядах Красной Армии во время гражданской войны и теперь присматривавших себе место в жизни. Один из них недурно играл на рояле и мог на нем импровизировать. А это впоследствии очень понадобилось. Итак, с педагогическими кадрами у нас на первых, по крайней мере, порах обстояло благополучно.

Что же касается помещения школы и ее инвентаря, то здесь были очень хорошая библиотека как ученическая, так и учительская, много всяких справочников и целая галерея олеографий, воспроизводивших лучшие картины европейских художников. Всё это в золотых рамах очень импозантно украшало зал школы и вызывало у иных ревизоров подозрение, не иконы ли это. Но при всем этом богатстве – жалкие остатки мастерских, сапожной и столярной. И никакой площадки, пригодной для игр, не говоря уже о спорте. Тесный двор завален дровами, вокруг ни зелени, ни сада. Это было ужасно: не было где развернуться физической энергии ребят, отдохнуть в веселых играх после уроков. И это впоследствии очень тяжело отражалось на всей жизни школы.

Ориентировка на местности закончена. Теперь предстояло наметить направление главного удара, определив, что в данный момент является самым важным и существенным...

А самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. («Мы» – это учащиеся, «они» – это учителя. Такова краткая формула этого противостояния). И не только в те далекие годы, когда зачиналась советская школа, но и в наши дни лучшим критерием воспитательской работы любой школы, любого педагога является умение преодолеть это противостояние.

Мы еще не разобрались в пришедших к нам ребятах, но одно бросалось в них в глаза: они напоминали волчат, загнанных в клетку. Правда, они не кусались, не оскаливали зубов, когда к ним обращались с речью. Нет, они могли даже очень мило улыбаться, как всякие дети, разговаривая с нами; могли вполне по-дружески относиться к наиболее чутким из нас, они вовсе не устраивали нарочно каких-нибудь пакостей, но во всём их облике, во всех их повадках чувствовалось такое принципиальное недоверие ко всем взрослым, такое отрицание личности педагога, что нас на первых порах это просто ошеломляло.

Отсюда нам нетрудно было сделать вывод: надо было не на словах, а на деле доказать, что мы честные люди и не собираемся обижать их, – оскорблять их человеческое достоинство и насиловать их волю – доказать это не сентиментальным поглаживанием их головок, но всем школьным укладом, всеми нашими порядками и действиями. Кухня, кладовая, гардероб – всё это должно быть в руках ребят. А для этого выбирается староста по каждой из этих частей хозяйства, и в помощь старостам назначаются дежурные на каждый день. Дежурными в порядке очереди принимаются продукты из кладовой, проверяется закладка продуктов в котел, через дежурных же происходит и раздача всякой еды. Все служащие питаются вместе с ребятами за одним столом, а воспитатели осуществляют над всем этим строжайший контроль. То же самое и относительно гардероба – самого узкого в те годы места нашего снабжения, когда обмундирование у учащихся и многих из педагогов было крайне убого. У меня, например, в терпимом виде сохранился лишь очень элегантный смокинг да форменный сюртук со златоблещущими пуговицами, но и их нельзя было надевать ввиду их полнейшего несоответствия со всеми остальными частями туалета и, в частности, с прочными русскими сапогами не совсем одинакового фасона и размера.

Так было поставлено дело. При этом мы старались втягивать наших питомцев и в другие отрасли нашей работы, чтобы они чувствовали себя нашими сотрудниками, помощниками. Не только объектами, но и субъектами воспитательного процесса.

С этих-то дней, из этого теперь установившегося окончательно уклада школьной жизни и было совершенно естественно положено начало «Летописи. Обычно вечером, после того, что в те времена называлось ужином, когда кончался трудовой день, заведующий тут же в столовой принимал рапорты от воспитателей, старост и дежурных о том, что сделано за день, как были выполнены указания администрации школы, какие были происшествия, что поступило в хозяйство школы. Докладывал и заведующий о том, где был он по делам школы, с чем вернулся и что удалось ему добыть: обстановка тех годов замечательно способствовала пробуждению у заведующих детскими учреждениями охотничьих инстинктов. Всё это выслушивалось ребятами с большим интересом, потому что добывание какого-нибудь полкило конфет для праздника превращалось иногда в занимательную приключенческую повесть.

Кое-что из всего выслушанного и сообщенного записывалось на память в толстенную бухгалтерскую книжищу в великолепном холщевом переплете. Книга торжественно наречена была «Летописью» и с тех пор прочно вошла в наш быт. Это, разумеется, был вовсе не штрафной журнал, куда заносились лишь кары за преступления. Это был вовсе и не столь ненавистный школьникам кондуит, фиксировавший лишь их недозволительные поступки. Это был своего рода коллективный дневник школы, куда заносились записи и заведующего, и школьных старост, и педагогов, и гостей, посетителей школы, пожелавших высказать свои о ней впечатления. Это была сама история школы. Поэтому каждому из ребят можно было перелистывать «Летопись», найти в ней и свою фамилию, описание того, что и им было внесено в общее дело. Разумеется, там были и такие записи, за которые приходилось краснеть. Но интересно: не было случая, чтобы кто-нибудь вырвал из «Летописи» лист, хоть и были случаи, когда некоторые фамилии и записи самовольно зачеркивались или вымарывались. Она хранилась не под замком, а всегда лежала на столике у дежурного воспитателя, чтобы он мог, не откладывая, внести в нее нужную запись.

«Всякое знание превращать в деяние»

Не надо полагать, что тогда у меня или у моих сотрудников была какая-нибудь уже сложившаяся или откуда-нибудь заимствованная система педагогических или методических взглядов и приемов. Нет, от суворовской «Науки побеждать» не так-то легко было добраться до педагогики, до методики обучения. Но за годы воспитательско-преподавательской работы, сопровождаемой упорным штудированием педагогической и методической литературы, кое-что у меня накопилось. Суворов уже начал преломляться через эту практику в ряд основных воспитательских и преподавательских приемов, при выработке которых очень важную роль играло и то, что может быть названо педагогическим чутьем. Им-то мы, педагоги школы Достоевского, и пользовались в нашей работе, оно-то и помогало нам разобраться в наших ошибках и находить верные пути.

Когда в школу Достоевского прибыли первые ученики и было налажено их питание, надо было сразу же начать и учить их. Классы открыть было нетрудно: учителя имелись, ребята тоже, оказалось, ничего не имели против учения и пока что занимались. Но мало было лишь засадить их за учебники, надо было еще каким-то образом поставить учебу так, чтобы наши бывшие беспризорники почувствовали к учению, к знаниям если и не такой же аппетит, какой обнаруживали в столовой, то хотя бы некоторое влечение. Я же был уверен, что изречение «корни учения горьки, но плоды его сладки» не воспримут сразу: корни были налицо, а о будущих плодах, как вообще о своем будущем, наши питомцы не любили задумываться. Поэтому и прилежание их могло оказаться недолговечным, если не возбудить их аппетита к знанию, к учебе каким-нибудь более сильнодействующим средством, чем только занимательность преподавания или интересные уроки. Давать интересные уроки еще не означало умения решить эту проблему, ибо на одних только сладостях, в том числе и методических, нельзя построить ни правильного питания, ни правильного преподавания.

Даже такая простая задача, как распределение наших учащихся по классам, оказалась не слишком легкой: их возраст был почти одинаков, но знания по учебным предметам оказались совершенно разными. Когда к нам прибыло достаточное количество ребят, пришлось разделить их на два отделения – не по знаниям, не по возрасту и даже не по способности, а прежде всего по тяге к знаниям, по желанию учиться.

Во II отделении – наиболее в этом отношении проявившие себя.
В I – менее пылавшие жаром к познанию. Программы обоих отделений были приблизительно одинаковыми, но темпы их выполнения оказались очень разными. Впоследствии мы по этому же образцу открыли еще два отделения и не раскаивались в этом.

Главная трудность пока была в другом. Надо было как можно скорее решить задачу: чем занять ребят после уроков, во всю остальную часть дня? Можно было открыть сапожную мастерскую, удалось раздобыть кое-что и по столярному делу, но всё это лишь в жалких масштабах, всех ребят этим не занять. А кроме того, им нужны были не «трудовые процессы» как «вещь в себе», а разумный, т. е. целенаправленный, дающий впоследствии какую-то квалификацию труд. Нельзя было развернуть ни игр на воздухе, ни спорта: не было для этого хотя бы минимальной площадки при школе или близ нее. Самообслуживание в городских условиях тоже не заполнило сколько-нибудь досуга ребят. Попробовали мы завести кружки, но не то у нас не было опыта, не то подход был не тот, но кружки превратились сначала в вечерние уроки для желающих, а потом распались. Занимались мы и гимнастикой по вечерам и даже с горя стали обучать ребят танцам, но у нас были только кавалеры, дам не было и не предвиделось. А какие же без этого танцы?

Выручала библиотека: нашлись любители чтения, некоторые из них превратились в запойных читателей, а для тех, кому самостоятельное чтение было еще не по зубам, мы стали читать подходящие книги вслух. И вот тут-то и была нащупана та золотая жила, драгоценная руда, которая вскоре легла в основу всей нашей учебной и общественной жизни.

Сначала читали вслух учителя, а затем и наиболее смышленые ребята. А когда перешли от прозы к поэзии, то шкидцы поняли, что существует еще один вид искусства – декламация: наши учителя немного владели ею, – и что это искусство доступно и им, ребятам. А это сразу привлекло наиболее одаренных в этом отношении воспитанников и возбудило у остальных интерес и дух соревнования. От простой декламации перешли к инсценировкам, к чтению по ролям – совсем как в театре, а вскоре задекламировали под руководством учительницы немецкого языка и по-немецки. Когда же ею был инсценирован и небольшой прозаический рассказ из хрестоматии, то это произвело на бывших беспризорников потрясающее впечатление: их же товарищи говорили друг с другом, как «настоящие немцы».

Надо знать, что в общественной жизни школы очень скоро выявилась одна интересная черта: если наши питомцы чем-нибудь заинтересовались, то этот интерес нередко увеличивался у них до размеров всеобщего увлечения, которое, как повальная болезнь, охватывало всех. Это была одновременно и эпидемия, и увлекательнейшая игра. Потом ребята, наигравшись досыта, понемногу успокаивались, бурное их увлечение входило в надлежащие берега, и если мы, педагоги, умели направить его по надлежащему руслу, становилось источником полезной работы.

Так было и на этот раз: вслед за русским языком, литературой и немецким языком пожелала инсценироваться и история, – пока в порядке, несомненно, самодеятельной инициативы: у I отделения, где проходилась древняя история, стали возникать конфликты со II отделением, – сначала мелкие стычки, а затем упоительные сражения на всех переменах между спартанцами и афинянами, а потом завязывались и пунические войны, в которых, вопреки исторической истине, чаще всего попадало римлянам: они были немного моложе ребят II отделения, хотя ни в чем не уступали им в героизме. Поэтому пришлось и нашему историку подумать, как найти более спокойные формы инсценировок исторических событий.

Вот тогда-то у нас, у педагогов, и появился девиз: «всякое знание превращать в деяние», а у ребят новое повальное увлечение. Чтобы учиться, им надо было знать «на кого» учиться. И если «бузить бесцельно не годится», как заявил один из героев «Республики Шкид», то и любое из знаний шкидцы ценили лишь тогда, когда его можно было сразу пустить в ход, сделать из него что-нибудь осязаемое, интересное. А тогда интерес превращался уже в увлечение, и вскоре все ребята с азартом предавались подготовке к таким постановкам, либо демонстрацией перед остальными товарищами уже отработанных инсценировок.

Но оратору нужна аудитория, музыканту – слушатели, артисту – зрители и ценители. Надо было пойти навстречу этому вполне законному тяготению наших питомцев. И мы решили закончить первое полугодие учебного года показом наших достижений представителям гороно, заведующим соседними школами и учреждениями для беспризорников, их педагогам и родителям наших ребят.

Это было смелое решение: ведь мы только еще все начинали, за нами было всего каких-нибудь три месяца работы и ничего прочного, уже освоенного, не было. Но «только смелым покоряются моря», а из всех морей нас больше всего волновало наше внутреннее, очень бурное по временам море – ребята школы имени Достоевского. Чтобы покорить эту стихию, так называемые «учеты» стали необходимы, и мы рискнули.

Это решение было принято шкидцами с энтузиазмом, а увлечение подготовкой к такому учету превратило классные занятия днем и всякие репетиции вечером – как всегда в захватывающую всех игру, в нечто похожее на повальное заболевание. Но мы, педагоги, не торопились лечить эту эпидемию: мы сами ею заболели. Учет был поставлен в назначенное время и произвел сильное впечатление: наши ребята впервые почувствовали уверенность в своих возможностях, общественность заинтересовалась школой Достоевского, и вскоре постоянное посещение ее разными гостями – ревизорами, педагогами, представителями печати, всякими инспекторами и, наконец, просто любопытными – стало обычным явлением...

Игра и труд

Нам далеко не всегда удавалось тогда достаточно удачно построить связанные с классным преподаванием инсценировки, но все-таки первые шаги в этом направлении были сделаны в Петрограде лишь школой имени Достоевского.

В основу советской школы должен быть положен труд. Труд, но не принудительная трудовая повинность, не подготовка с детских лет к какому-нибудь ремеслу, даже не самообслуживание, но творческий труд, развивающий одновременно и руки, и мышление, воспитывающий и зоркость глаза, и ловкость всех движений, и смекалку. Инициативность в любой деятельности, тесная связь учебы с трудом и труда с учебой – вот важнейшие принципы, учиться, чтобы уметь трудиться, трудиться, чтобы уметь приобретать знания и навыки...

Что такое труд? Это целенаправленное применение энергии, физической или душевной. Это превращение мысли человека в вещь, в предмет.

Труд – это дело преимущественно взрослых людей. У детей имеется нечто, соответствующее труду, но иное, присущее главным образом их возрасту. Это – игра. Дети строят из кубиков дома, из песка пекут пирожки, пускают в воздух самолеты из бумаги; это тоже их труд, но называется он иначе – игрой. Игра для ребенка – естественная потребность растущего организма. Без игры ребенок не может нормально расти и развиваться так же, как и нормальный взрослый человек не может существовать без труда. Игра для ребят не забава, а естественное превращение духовных и физических сил в действия, в вещи. Энергия ребенка требует выхода, и он играет. Сам, без указки и помощи взрослых, один или вместе со сверстниками. И не надо путать игры с забавой или развлечениями: забавлять и развлекать ребят могут взрослые, но играть ребенок любит лишь самостоятельно.
«Я – сам», – говорит он, когда большие лезут к нему со своей помощью или указаниями.

Младшие и средние классы школы – это время упоительных игр. Лишь в конце этого периода игра разбивается на два русла, переходит в труд в его настоящем значении и в спорт, эту игровую модификацию труда. Имеется еще один интересный момент в этих играх – соревнование.

В школе Достоевского это игровое начало и было положено в виде инсценировок в основу обучения ребят. И хотя тогда мы совершенно не сознавали всего значения этого приема и применяли его, руководствуясь лишь педагогическим чутьем, но результаты его оказались очень удачными – они сказались на всем жизненном обиходе школы. И даже то, что впоследствии придало этой школе известность – увлечение ее питомцев литературой и издание различных газет, листков и журналов – это тоже было одним из игровых увлечений шкидцев, принявшим длительную форму. Наши питомцы всегда во всем играли. Буйные силы требовали у них выхода в любой форме – в бузе ли, как тогда называлось беспричинное озорство, в играх ли или в учебе.

Итак, использование игрового начала в обучении и воспитании наших учащихся – вот что лежало в основе школы имени Достоевского.

«Чтобы выйти в люди»

Нас спрашивали:

– Как удалось вам добиться, чтобы ваши воспитанники работали чуть ли не по 12 часов в день? Для чего вам понадобилось возложить на них такое бремя?

А некоторые добавляли: это – неправдоподобно, тут не обошлось без террора.

Наивные люди: они предполагают, что наших шкидцев можно было чем-нибудь напугать, как-либо «терроризировать».

В школе Достоевского мы задачу эту решили по-иному.

Ребята, прибывшие в школу имени Достоевского, приносили с собой в большинстве случаев навыки лишь низшей стадии коллективности – сборища. У них, как мы уже говорили, сильны были и круговая порука – «своих не выдавать», и привычка к беспрекословному повиновению главарям-насильникам, и разделение всего мира на «мы» и «они». Попав к нам в школу, они получали и пищу, и кров, им не надо было больше входить для этого в шайки, здесь не царил уже закон джунглей и можно было не бояться ни друг друга, ни каких-нибудь насильников. Ребята находили здесь и еще нечто ценное – радость товарищества, прелесть совместных игр, шалостей, классных занятий, а поэтому очень легко включались в эту более высокую стадию коллективности, и которая царила в нашей школе и проявлялась в постоянно вздымающихся волнах разных массовых увлечений, какими бывали и столь привившиеся у нас инсценировки и массовые «учеты».

Но такая коллективность таила в себе и опасность. Массовые увлечения и вспышки могли произойти и в совсем нежелательных направлениях. Нам надо было как можно скорее подводить нашу школу к следующему, более высокому этапу в развитии сообщества – к организованному коллективу, а для этого необходимо было найти и поставить перед нашими ребятами какую-нибудь единую цель, общую, для всех понятную, всеми желанную и требующую для своего осуществления дружной, непрестанно ведущейся деятельности.

Макаренко такую цель и такую деятельность не надо было ни искать, ни придумывать, она сама возникла с самого начала жизни его учреждения. И эта деятельность была труд: работать, чтобы просуществовать. Его первые питомцы, почти уже взрослые, полуворы, полубандиты, сначала не хотели ни работать, ни учиться. Но пришлось ездить в лес, добывать дрова, в город – привозить продукты. А потом пришлось, чтобы не голодать, заняться сельским хозяйством, а позднее в коммуне имени Дзержинского стать за фабричные станки.

Чтобы не голодать, надо работать – вот что стимулировало всю жизнь его колонии. Кто прочел внимательно, как работали горьковцы в пору летней страды, тот знает, что это был вовсе не труд-забава. Но это был нужный, понятный для каждого воспитанника, целесообразный труд, и он творил чудеса, объединял, преобразовывал людей.

Этого мы не могли предложить нашим ребятам. Не могли дать им ни мастерских, ни полей для сельского хозяйства. Чтобы иметь кров, пищу и одежду, им не надо было ни трудиться, ни даже учиться.

Если бы мы предложили им учиться на шофера, на моряка, то страстью к такому учению загорелись бы, вероятно, все. Учиться на слесаря, на столяра, на маляра пожелали бы тоже очень многие. Но учиться вообще, безо всяких перспектив, не известно «на кого», им было не интересно. Учиться же на инженера, на врача, на агронома, на учителя большинству из них казалось утопией, несбыточной мечтой, недостижимой целью.

И вот только теперь, когда им на ряде удачных «учетов» удалось показать не только гостям, но и самим себе, на что они способны, чего могут добиться в учебе, только теперь наши питомцы смогли совсем другими глазами посмотреть и на себя, и на учебные занятия. Когда же нам удалось добиться полного признания и одобрения со стороны портовиков и сделать Торговый порт нашим шефом, такая общая, способная объединить всех цель была найдена.

Учиться, чтобы добыть себе путевку в жизнь, так сказали бы мы теперь. Учиться, «чтобы выйти в люди», так сказали тогда шкидцы. Это стало их девизом, это звучало в их гимне.

Путь наш долог и суров,

Много предстоит трудов,

Чтобы выйти в люди.

Вот для чего понадобилось нам возложить на наших питомцев такое бремя. Вот во имя чего они могли учиться по десять часов в день.

Учеба и перевоспитание

Учеба – вот что у нас было главнейшим оружием перевоспитания. Но мало было лишь как можно лучше, добросовестнее преподавать свой предмет. Надо было при этом еще и обучить наших ребят умению так заниматься, чтобы быть в состоянии за один месяц усвоить то, на что их сверстникам в школах обычного типа понадобилось два-три месяца. Ведь эти сверстники учились уже в седьмых-восьмых классах, тогда как мы были еще где-то между четырьмя и пятью классами в лучшем случае. Надо было догнать их. Такая задача встала перед нами с первых же месяцев, а теперь должна была решаться быстро, без промедления: или мы справимся с нею, или у нас ничего не выйдет. Вот старшее отделение. В нем около пятнадцати переростков. У них богатое, иногда чересчур богатое прошлое, и очень туманное будущее. Они не верят ни в сон, ни в чох и никого не боятся. Уважают лишь силу, но не только физическую. Они любят позубоскалить, на все смотрят скептически, с иронией. В учителе они ценят его знания, умение преподавать и находить подход к ним. Они не стерпят в нем ни фальши, ни трусости, ни лжи, но уважают его убежденность, принципиальность, умение держать себя с достоинством, требовательность и даже суровость. Сентиментов они не выносят. Но самое главное – они очень хотят учиться, «чтобы выйти в люди».

Небольшая комната, пятнадцать подростков с острыми глазами и один учитель. Он знает: или пан, или пропал, на щите или … не на щите, а даже хуже того, под щитом. Вот при каких условиях вырабатывалась методика каждого предмета и приемы его преподавания.

Я не помню, чтобы мы, учителя и воспитатели, часто и долго заседали над проблемами педагогики, но в течение дня мы постоянно общались, бывали друг у друга на уроках и помогали, если надо, друг другу.

В три часа кончалась первая половина дня, и все учителя, воспитатели, старосты и дежурные ученики сдавали заведующему свои рапорты; нужное записывалось в «Летопись», записывались также постановления, которые выносились на таких собраниях. Они-то, эти короткие собрания, и были нашим главным оперативным органом. По окончании вечерних занятий такое же собрание, но лишь из воспитателей и ученических старост, подводило итоги рабочего дня. При всем различии вкусов, взглядов и характеров наших педагогов общая работа рука об руку, всегда напряженная и требовавшая постоянной боевой готовности, сближала нас и позволяла быстро и сообща находить надлежащие приемы как в преподавании, так и в воспитании ребят. Были, кроме таких ежедневных маленьких оперативных собраний, иногда и педсоветы, но в минимальном количестве и длительности: постоянная боевая обстановка в школе не позволяла нам сколько-нибудь часто и надолго собираться всем вместе, оставляя без прикрытия фронт и тыл. Были и общие собрания учащихся – эти почаще и, наконец, совещания с ученическим активом в разном его составе, довольно частые, когда этого требовала обстановка.

Но как бы ни старались ребята, они не справились бы с подобной учебной нагрузкой, если бы нам не удалось путем вот такой практики внести в нашу учебную работу надлежащих изменений, облегчавших труд учащихся и снижавших до минимума их утомляемость.

Это было прежде всего знакомое уже нам правило: «всякое учение превращай в деяние», то есть в какое-нибудь законченное действие: в рисунок, в вещь, в статью, инсценировку, в игру. Что угодно, лишь бы знание не оставалось мертвым. Этот прием вводил в обучение игровое начало, а оно очень оживляло учебу: дети, играя, не скоро утомляются. Мои прежние ученики очень охотно превращали уроки по истории в рисунки, напоминавшие наивную живопись первобытного человека: люди в виде квадратиков с кружочком вместо головы и четырьмя палочками вместо конечностей. Самодельные альбомы из таких рисунков очень нравились ребятам и пригодились им и при прохождении и при повторении курса.

Применение игрового начала в обучении позволило нам не только очень оживить классную работу, превратив ее в некоторых моментах в подготовку к разного рода инсценировкам, но и обеспечило возможность продолжать классное обучение на вечерних занятиях в иной форме – в виде веселых инсценировок. Этим далеко не исчерпываются возможности применения игрового начала в обучении.

Индивидуальный подход к особенностям каждого учащегося, невозможный в классах из 40 человек, у нас был не только возможен, но и естественно вытекал из необходимости обеспечить для каждого из ребят возможность идти вместе с классом, несмотря на различие в степени первоначальной подготовки. Для этого на уроках каждому из учащихся отводилась посильная роль, а для вечерних занятий подбирался для каждого соответствующий материал.

На уроках в первую половину дня проходилась программа-минимум, обязательная для каждого ученика, независимо от его вкусов и способностей; вечерние же занятия предназначались не столько для приготовления уроков, сколько для самостоятельной работы. Это означало, что надо было научить ребят самостоятельно работать над книгой, над учебником, то есть нам надлежало решить задачу, над которой и в наши дни всерьез работают и методисты, и учителя. Разумеется, в те времена мы только ощупью решали ее.

Впоследствии, работая над созданием таких приемов преподавания, которые развивали бы у учащихся активность, умение быстро и самостоятельно ориентироваться в обстановке, а также упорство и неутомимость в работе, я сформулировал суть этих приемов в десятке коротких правил, из которых приведу здесь лишь три:

– «поменьше учителя – побольше ученика»,

– «поменьше объяснений – больше упражнений»,

– «тяжело в учении – легко в походе».

Разумеется, в школе Достоевского такие приемы лишь зарождались. И все-таки они давали всходы, ведь те многочисленные ученические журналы и газеты, которыми она славилась, издавались самими ребятами безо всякого вмешательства учителей; состояли же эти журналы из разных статей, которые тоже писались вполне самостоятельно силами учащихся. А это означало, что ребята уже владели в минимальной хотя бы степени искусством не только писать, но и работать над книгой и статьей, умением выражать собственные мысли.

Не халдеи, а учителя

Лучшим орудием воспитания является личность педагога, его пример, способный вызывать подражание. Я знавал преподавателя литературы, которому достался один из старших классов, где учащиеся совершенно не интересовались этим предметом и ничего по нему не делали. А ведь литература – ведущий предмет. И вот этот учитель начал свой первый урок с того, что принялся читать наизусть и очень выразительно первую главу «Евгения Онегина» (и прочитал из нее все строфы, описывающие день этого героя, а затем задал вопрос: «Что вы скажете об этом молодом человеке? »). Ученики были поражены, как можно запомнить столько стихов! А в конечном результате литература в этом классе стала любимым предметом, и экзамен на аттестат зрелости по нему прошел впоследствии очень хорошо.

Многие полагают, что если педагог обладает хорошими знаниями, а кроме того, и всеми теми качествами, на перечисление которых в учебнике педагогики отведено целых пять страниц, то этого вполне достаточно, чтобы стать таким примером для подражания, так сказать, наглядным воспитательным пособием.

Это не совсем так. За всю свою долгую педагогическую практику я только один раз сподобился узреть подобного нафаршированного всеми достоинствами педагога, не имевшего ни одной отрицательной черточки, – это в кинофильме «Учительница». Потрясающий образ! Сплошь в добродетелях, вплоть до благотворительности, никаких дефектов и притом с внешностью, неспособной ни в ком пробудить греховных помыслов!

Таких в школе Достоевского не бывало, да и не могло быть: на первом же уроке у такой аморфной, на белом фоне белыми красками нарисованной учительницы, наверное, произошел бы шумный конфликт: шкидцам нужны были иные, «породистые», с четко выраженной личностью педагоги.

У нас бывали всякие педагоги, в том числе и очень хорошие, но все, к сожалению, с недостатками. Был преподаватель математики Д. Представьте себе жгучего брюнета, далеко уже не первой молодости, с пышной шевелюрой, с чрезвычайно выразительной физиономией кавказского образца, с глазами, как сливы, и с необычайно широким диапазоном разных эмоциональных реакций. Ученик у доски решает уравнение, учитель на стуле благосклонно взирает на это. Ученик запнулся – на лице у учителя тревога. Ученик выпутывается из трудности – и у учителя улыбка успокоения. Но вот ученик вновь приостанавливается, начинает путать все больше и больше – педагог вскакивает со стула и изгибается в позе тигра, готовящегося к прыжку. Ученик окончательно запутался и сделал грубую ошибку, и тогда учитель, схватившись одной рукой за голову, другую подняв вверх, трагически восклицает, обращаясь к классу: «Нет, вы посмотрите только, что пишет этот идиот! ». А затем кидается к доске, вырывает у «идиота» мел и, пылая гневом и кроша мел, вскрывает ошибку, а затем, объяснив ученику, какое преступление совершил перед математикой сей несчастный, возвращает ему мел, и ученик благополучно выкарабкивается из дебрей уравнения. А учитель, уже сидя на стуле в позе Геркулеса, отдыхающего от очередного подвига, расслабленно, но благосклонно улыбается своему питомцу, вполне сочувствуя его успеху.

Педагогам, присутствующим на подобных уроках, с трудом удавалось удержаться от смеха при виде таких, никакими методиками не предусмотренных, приемов. Но на учеников они действовали совсем по-иному: ребята заражались этими вполне искренними реакциями учителя; они сами так же настораживались при неверных шагах своего товарища, так же, как и учитель, негодовали из-за допущенной им грубой ошибки, так же готовы были накинуться на виновного, да и сам он вполне сознавал свою вину; так же радовались, когда ему удалось благополучно решить, наконец, уравнение.

Этот учитель оказался в состоянии, несмотря на все его выходки, добиться того, что математика стала для его учеников любимым предметом. Никаких конфликтов у Д. с ними не было: он хорошо знал свое дело, всегда с увлечением преподавал, всегда был искренен и доброжелателен, прилагал все усилия, чтобы обучить своих питомцев, радовался вместе с ними их успехам, горевал вместе с ними при неудачах. И ребята ценили его.

При всех своих недостатках Д. обладал индивидуальностью, он был личностью, это был «породистый педагог» – из редкой породы учителей-артистов, которые в истории эллинской педагогики носили название «вдохновителей».

Совсем другой «породы» был один из воспитателей, Спичкин, как его за длинные и тонкие ноги прозвали ребята. Это бывший офицер, всегда подтянутый, строгий, во всем до мелочей добросовестный, требовательный и мужественный, на всё смотревший лишь с одной точки зрения: полезно ли это для дела. Он некоторое время, еще до Октября, учился в Академии и мог поэтому по вечерам помогать ребятам готовить уроки по всем предметам и вести тренировку в повторении пройденного. Дело свое он знал, работал старательно, честно выполняя свой долг. Но дело и долг заслонили у него людей. И вот какую статейку написал про него Белых. Передаем ее, поскольку она сохранилась у меня в памяти. Она называлась «Спичкин в аду».

«Умер Спичкин и, разумеется, попал в ад. Шагает Спичкин куда-то на огонек вдали, а навстречу ему дежурный черт, чтобы бросить грешника в адское пламя. Но Спичкин строго спросил его: «Вы – дежурный? Почему так поздно являетесь? Почему под котлами слабый огонь и смола еле кипит! Почему эти черти в карты играют вместо того, чтобы грешников поджаривать? » Черт оторопел и в смущении поплелся вслед за Спичкиным. А тот шагает себе по аду, всюду находит всякие беспорядки и распекает за них не только дежурных, но и ответственных чертей, так что за ним образовалась целая процессия, когда он подошел к самому Вельзевулу, восседавшему на траве. Владыка ада раскрыл было рот, но Спичкин, представившись ему и щелкнув при этом каблуками, заявил:

– Товарищ Вельзевул, я прошел здесь у вас через ряд коридоров, и всюду у вас всякие непорядки: во-первых, у многих чертей рога и хвосты не по форме, во-вторых … – И пошел, и пошел. Вельзевул выпучил на Спичкина глазищи, но слушал его внимательно, а затем и весьма одобрительно: царь ада сам любил всякую строгость и не любил ни в чем либеральничания.

Кончилось тем, что Вельзевул предложил Спичкину стать своим главным помощником. И вот тут Спичкин и развернулся во всю ширь: скоро навел такие порядки, что не только мучимые по-разному грешники орали теперь белугою от адских страданий, но и сами черти готовы были заорать от усталости, если бы не жесточайшая дисциплина, которую ввел у них Спичкин.

Вельзевул не выдержал: задрал гневно хвост и ударил им оземь – черти с визгом накинулись на Спичкина и бросили его в геенну огненную».

⇐ Предыдущая 7 8 9 10 111213 14 15 16 Следующая ⇒