ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА ШКОЛЫ

В. А. СУХОМЛИНСКОГО

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

КРЫЛОВА Н.

ШКОЛА ЧЕЛОЧЕЧНОСТИ.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ

ВАСИЛИЯ СУХОМЛИНСКОГО

Василий Александрович Сухомлинский – ближайший предшественник современного гуманного и свободного воспитания. Благодаря Сухомлинскому укрепились в отечественной педагогике идеи любви, заботы и защиты ребенка. На его работах и практике выросла педагогика сотрудничества.

С ухомлинский – наш российский Корчак. В их биографиях нет прямых пересечений, только 1942 год, когда Корчак со своим детским домом погиб в Треблинке, а Сухомлинский был на грани смерти после тяжелейшего ранения. Но есть главное, общее в их жизни – способность делать выбор, выстоять, сохранить свою идентичность в любых обстоятельствах, безусловное принятие и понимание ребенка, бескорыстная любовь к нему в любой жизненной ситуации, а тем более – в конфликтной и «пограничной».

Сухомлинский видел в Корчаке единомышленника, постоянно обращался к его наследию. Неслучайно и литературный стиль их произведений имеет много общего: точность фраз, живость рассуждений, образность и лаконизм. Нет того наукообразия и обилия канцеляризмов, которые сплошь и рядом мы видим в работах по педагогике в наше время.

Сухомлинский подчеркивал: «Я понял, чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце… Любить ребенка – миссия педагога».

Эта педагогическая аксиома была выстрадана каждым: у Корчака своих детей не было, поэтому до последней минуты жизни он был для чужих детей, ставших волею судьбы своими, и Отцом, и Учителем, и Другом. У Сухомлинского первый ребенок – девятимесячный малыш – погиб вместе с матерью в гестапо в 1941-м. Педагогическая Миссия была выстрадана и искуплена кровью и Корчаком, и Сухомлинским. Их судьбы дали им право на особое место в педагогике.

Любить каждого ребенка, как своего

В. А. Сухомлинский не требовал к себе, своим взглядам, своей школе особого отношения. Однако существовавшая при его жизни система образования, включенная в общую идеологическую и политическую систему, пыталась сделать из него «аутсайдера», поставив в абсурдные условия: он вынужден был постоянно доказывать, что воспитывать в детях человечность – не «абстрактный гуманизм», который был пугалом в советской педагогике, а единственно возможная педагогическая позиция.

Волна публичного осуждения не один раз накрывала В. А. Сухомлинского, что он остро переживал. Однако ему удалось построить свой «школьный мир» (как он называл, уклад школы) вопреки существовавшей в Советском Союзе системе воспитания, утверждавшей классовые приоритеты. Он строил собственную систему на основе заботы, поддержки и взращивания доброты в ребенке. Системе же нужны были меры воздействия для формирования непреклонного борца за идеалы коммунизма: понятно, почему одна из статей тогдашней «Учительской газеты», где критиковалась система В. А. Сухомлинского, называлась «Нужна борьба, а не проповедь».

В. А. Сухомлинского, с точки зрения консервативно настроенных педагогов-теоретиков, было за что ругать, поскольку он:

• считал высшей ценностью в образовании личность отдельного ребенка и его интересы, а не педагогически интерпретированные политические установки;

• утверждал, что воспитание в значительной мере независимо от государственных установок, что воспитывать надо только добром и без каких-либо жестких наказаний, что коллектив не должен доминировать над личностью;

• отстаивал, что в основе воспитания лежат не идеологические лозунги, а удовлетворение потребностей и интересов ребенка в ситуации «здесь и теперь»;

• рассматривал общие гуманистические ценности как доминанты воспитания.

Система В. А. Сухомлинского, в которой доминировал интерес к духовному потенциалу ребенка, по своей сути неявно противостояла системе коммунистического воспитания, в которой главенствовали идеологические акценты и коллектив доминировал над личностью.

В. А. Сухомлинский защищал позицию, ставившую его и утверждаемые им нормы воспитания над господствующей идеологией:

• Не насилуйте душу человека.

• Без нравственной чистоты теряет смысл все.

• Непринужденное, дружеское общение детей и взрослых (а это – две трети общения) должно пронизывать деятельность, не связанную с обучением и успеваемостью.

• Чтобы воспитанники любили учителя, они должны видеть в нем живое воплощение культуры человеческой мысли.

В. А. Сухомлинский не строил в своей школе систему воспитания (как плановую организацию воспитательной работы), а культивировал гуманные взаимоотношения педагогов и детей. Именно многообразие, богатство и логика «взаимоотношений» помогали создавать особую воспитательную атмосферу его школы.

Он подчеркивал: « Живое общение, а не консультации, разговоры об успеваемости и дополнительные занятия; живые дорожки от сердца к сердцу, передача от сердца к сердцу тех искорок, из которых разгорается пламя мысли воспитанника, – создает мир школы». Поэтому можно сказать, что в основе системы В. А. Сухомлинского лежали не те или иные организационные действия, а ясные педагогические установки: любить ребенка, заботиться о нем, способствовать его успеху, а через успех влиять на самовоспитание и саморазвитие.

Уроки человечности

Одной из важнейших составляющих своей системы Сухомлинский называл защитное воспитание , которое он определял как глубоко индивидуальное творчество педагога в его отношениях с ребенком, имеющим те или иные проблемы. «Лишенные защитного воспитания, с раной в сердце, которую не заметил воспитатель, – подчеркивал Сухомлинский, – эти дети, став взрослыми людьми, часто становятся на путь самых страшных преступлений. …Защитное воспитание озлобленных (трудных) детей – испытание педагогической культуры учителя – испытание его любви к человеку. Заласканные, избалованные дети, не умеющие принимать интересы других детей, – тоже нуждаются в защитном воспитании».

Сухомлинский понимал, что детям, растущим в условиях видимых и невидимых социальных противоречий, могут быть присущи чувства озлобленности, одиночества (духовного одиночества), неверия в человечность. Но он исходил из того, что равнодушие, глухота к добру, нечестность, неуважение к людям не должны укорениться в душе ребенка. Это возможно, если педагог обладает «тонкой способностью отделять зло от личности ребенка» и умеет чувствовать духовный мир каждого ребенка, даже если в этом ребенке поселилось зло.

«Искусство нашей профессии состоит в том, чтобы, ненавидя зло, не переносить ненависть на того, в чьей душе живет оно. На мой взгляд, подавляющее большинство конфликтов между учителем и «неисправимыми», «безнадежными» школьниками как раз и возникает там, где ненависть к злу учитель переносит и на ребенка. Однако ребенок есть ребенок, и в том, что зло укоренилось в его сердце, виноваты взрослые. В моей педагогической практике существует правило: каким бы страшным ни было зло в детской душе, надо видеть в этой изуродованной душе человека, который ждет, чтобы ему помогли – излечили от зла. Я обращаюсь не к голосу зла, а к голосу красоты человеческой, которая в ребенке обязательно есть, которую не заглушить ничем».

Как взаимодействует Сухомлинский с таким трудным мальчиком? «Одну за другой мы читали с ним книжки… потом он стал читать сам… обрел радость в отдаче тепла своего сердца другим… нашел в лесу родник… привел детей… сделал маленькую водяную мельницу… построил для младших шалаш… сделал кормушку для птиц». По сути, это были основы педагогики поддержки и сопереживания, которые позже (в 1980–1990-х) были сформулированы О. С. Газманом, одним из последователей В. А. Сухомлинского.

«Самое дорогое в ребенке, – подчеркивал В. А. Сухомлинский, – способность жить сердцем, поэтому столь важно пробудить стремление ребенка завязать искреннюю, задушевную дружбу. Одна из задач защитного воспитания – защитить ребенка от духовного одиночества. Личная дружба – удовлетворение потребности человека в человеке – одна из высших моральных потребностей, которые школа должна утверждать с детства. Она должна стать школой сердечности, чуткости, отзывчивости, участливости – такой, чтобы ребенок чувствовал сердцем другого человека».

Успех ребенка

Педагогическая мудрость воспитателя, по В. А. Сухомлинскому, состоит в том, чтобы ребенок никогда не потерял веры в свои силы и видел свою успешность. Сухомлинский считал, что успешность ребенка в школе должна быть многообразной и универсальной – такой, какой она проявляется в жизни, не только за партой. «Надо сделать так, чтобы самый слабый ребенок видел плоды своего труда и чувствовал гордость».

«Берегите детский огонек пытливости, любознательности, жажды знаний. Единственный источник – радость успеха, – отмечал В. А. Сухомлинский и добавлял: не злоупотребляйте отметками. Они – совсем не главное в образовании. Стремление учителей выжать из детей максимум внимания, запоминания, дисциплины (в переполненном классе) создает для ребенка сильное нервное напряжение, к концу дня многие дети чувствуют себя (да и учителя тоже) выжатыми как лимон, отсюда срывы, грубость, конфликты».

Если ребенок видит, что учитель хочет обязательно сказать родителям о двойке, акцентировать их внимание на неуспешности, – он начинает ненавидеть учителя и школу. Здесь рождаются школьные неврозы и дидактофобия, боязнь учебы и уроков.

Условия хорошей учебы – радость успеха, чувство гордости, которые переживаются ребенком как обретение человеческого достоинства. Учение – частица духовной жизни. Оно рассматривается как одна из форм человеческих взаимоотношений, где отношение к учителю переносится на предмет, и наоборот.

Школа В. А. Сухомлинского складывалась из нескольких взаимосвязанных направлений совместной деятельности (он называл их также «школами»): школы мышления, школы радости, школы книги, школы любознательности. Все эти школы не имели четких организационных границ (и не было фиксации их работы от и до). Скорее всего, их можно определить как неформальные, нестандартные пространства общения с детьми, где преобладало то или иное образовательное содержание.

Понимание многогранности своей успешности приходит к ребенку через признание интересов других. Например, в школе была традиция для всех хозяйственных дел собирать общую бригаду самообслуживания, куда каждый день включается один человек от каждого класса. Роль эта была почетной, и ребята старались как можно лучше отработать хозяйственный день, поскольку это была работа на общее благо. Успешная работа ценилась не менее высоко, чем успешность в учебе. Было принято сделать что-либо конкретное и полезное для школы, заботиться о младших, сделать для них что-то, вместе с ними ухаживать за растениями и животными.

«Ребенок станет образованным, когда он – мыслитель, когда жизнь его мысли независима от того, что он учит и выучивает на уроке… Богатство мыслительной деятельности, не связанное непосредственно с уроками, является основой его успешности на уроке… «Лечение красотой» – одно из условий…»

Для этого в школе были созданы «излюбленные места для творческого труда». Сюда приходили ученики из соседних школ, многие приводили братьев и сестер. С четырех до восьми часов вечера были открыты рабочие комнаты для технического творчества, три мастерские, две комнаты для занятий по машиноведению, две комнаты и пять уголков для конструирования и моделирования, радиолаборатория, комната для занятий по телемеханике и автоматике, гараж, детский силовой цех (рядом с настоящей силовой установкой), кабинет электротехники. Все виды труда имели исследовательскую составляющую. Везде были созданы специально детские рабочие места.
И это – не считая мест для художественного творчества и занятий прикладным искусством. Все так или иначе было связано с учебными программами. Учитель-предметник часто возглавлял разновозрастные ученические объединения, в которые входили дети с разным уровнем готовности к трудовой деятельности в этой сфере, учились друг у друга. Старшеклассники передавали опыт младшим. В школе работал негласный принцип: каждый должен быть чем-то увлечен. Порицалась лень и равнодушие.

В. А. Сухомлинский отмечал: «…надо перед ребенком с «толстокожим» сердцем раскрыть красоту искусства». Это достигалось разными способами: совместными чтениями, клубной деятельностью, заботой о младших.

Культивировалось умение слушать музыку и слушать природу. В. А. Сухомлинский по меньшей мере дважды в месяц специально подбирал мелодию для прослушивания с детьми на лоне природы (например, «Осеннюю песнь. Октябрь» П. И. Чайковского). «Музыкальная мелодия, – подчеркивал В. А. Сухомлинский, – открывала родники мысли… Музыка – самый благоприятный фон, на котором возникает духовная общность воспитателя и детей». Дети вырезали вместе с педагогом свирели и разучили простые мелодии.

Было много названий для его школы: школа радости – самое распространенное. В школе радости был реализован принцип творческих и эстетических доминант: музыка – воображение – фантазия – сказка – творчество – такова дорожка, в понимании Сухомлинского, идя по которой ребенок развивает свои духовные силы.

Средства ее многообразны:

• каждый класс осенью сажает розовый куст или хризантемы, которые пересаживаются на зиму в теплицы;

• каждый класс создает в школьном саду собственный уголок с беседкой;

• каждая комната (класс) украшена по-своему, на столе учителя – живой цветок;

• картинные галереи (репродукции) во многих классах;

• многообразные школьные праздники;

• утренники детского творчества с чтением собственных рассказов и стихов.

Уклад Павлышской школы

В Павлышской школе, директором которой был В. А. Сухомлинский, училось примерно 500 учеников. В ней был создан неповторимый школьный уклад, который и сделал ее не похожей ни на одно другое образовательное учреждение. Не об успеваемости и не об ответственности ребенка перед педагогами и родителями пишет
В. А. Сухомлинский в своих работах, а о «пробуждении уважения ребенка к саму себе, пробуждении чуткости к человеческому в себе».

Можно назвать элементы системы В. А. Сухомлинского – структурообразующие «мероприятия», «коллективные дела», «традиционные праздники», такие, как: Общешкольный праздник книги, Детские утренники, Праздник матери, Праздник первой борозды. Они (и многие другие) определяли разнообразие форм воспитательной работы. Но уклад, кроме них, определяли ежедневные практики общения и сотрудничества детей и взрослых. Он складывался во многом благодаря тому, как они ухаживали за школьным садом (где был Сад матери и Сад героев), как собирали Библиотеку вечности, что выставляли дети в своем Уголке красоты, как создавали Комнату сказок, где все делалось своими руками (как писали сказки для кукольного театра), как создавался драмкружок…

Дети вовлекались не уговорами и напоминаниями о принятых планах, а живым примером старших и собственным желанием самореализации. Этот школьный мир создавался неформально, как единство жизненных интересов детей и взрослых.

Если учитель не живет одной жизнью с ребенком, а только изредка поучает его, как надо жить, то школьный уклад не укладывается (простите за тавтологию). Вопрос, есть ли у такого учителя система? Наверное, есть, и он ее придерживается. Главное – понимать, вошла ли эта система в плоть со-бытия с ребенком. Если нет, то она остается работой, не имеющей смысла, не дающей человеческого эффекта. Система останется набором форм работы педагогов, если не будет постоянно существовать в укладе как привычная совместная жизнедеятельность детей и взрослых, интересная им самим.

Система или уклад?

Система – это совокупность принятых и организуемых методов и форм педагогической деятельности. Она обеспечивает выполнение школой своих функций и побуждает ребенка действовать соответствующим образом. Система задает общие контуры работы педагогов и часто не разбирает «лица» отдельного ребенка. В укладе же ребенок самоопределяется, может действовать по выбору. Система – преднамеренна, направлена на внешне заданные цели, заявлена. Уклад – не намерен, он не направлен на решение внутренних задач, он проявлен в конкретном выборе, он самоосуществляется. Поэтому уклад всегда возникает как развитие системы на глубинном уровне соорганизации, в то время как система часто может быть заявлена, но не укоренена в укладе. Укорененность системных заявлений – это вошедшие в привычку будни, повседневные культурные практики детей и взрослых.

Заявить систему сейчас могут все школы. Создать сайт, заполнить его страницы, написать красивые концепции, охарактеризовать формы. Но если нет уклада – система пуста. Это часто ощущаешь, когда идешь в школу, заявившую о своей особой системе. Но уже по характеру разговоров детей и учителей в вестибюле, по их взглядам, по стилю внешнего оформления школы чувствуешь, есть ли уклад, понимаешь, почему заявленная система не укоренилась в укладе, осталась формальной: ведь «система» – одно, а характер отношений – то, что составляет реальную основу школьной жизни, – другое.

Уклад не может быть заорганизован, это всегда – живая событийность, в то время как системные мероприятия чаще всего целенаправленно организованы, а иной раз и отрепетированы, что делает их еще более формальными.

Система – матрица с заявленными ячейками. Уклад – их конкретное заполнение. Уклад – пространство жизнедеятельности, отвечающее потребностям ребенка, он обеспечивает интересную и комфортную жизнь ребенка. Дети теряются на фоне больших мероприятий, им по душе нечто похожее на задушевный семейный праздник, который помогает им быть самими собой. Только конкретное содержание взаимодействия детей и взрослых может сделать мероприятие живым совместным бытием.

Если к системе воспитания непосредственно можно отнести основные школьные события, вокруг которых периодически развертывается внеучебная деятельность (вроде традиционных сборов, фестиваля или праздника знаний), то уклад – это то, как проходят уроки, как рождаются и складываются все события.

Воспитательная система и уклад школы сосуществуют, и мера близости такого существования зависит от способности воспитательной системы быть созвучной реально сложившемуся укладу жизни. Если они близки, то так называемая «эффективность воспитания» обретает какой-то смысл. Но если в школе правит формальная воспитательная система (а это чаще всего и происходит, поскольку уклад созидается человеческими взаимодействиями снизу), эффективность работы педагогов весьма ограниченна.

Каждый ребенок примеряет школьную систему на себя. Кто-то остается довольным, кто-то равнодушен – поскольку самодостаточен (вне системы и без нее), а кому-то она становится «поперек горла». И это – слабое место любой воспитательной системы, которую обязательно надо укоренять. Поэтому не столько систему надо строить в школе и в каждом классе – а создавать «многополярный» школьный мир, где каждый ребенок сам (самоопределяясь) найдет себе место. От стиля взаимоотношений с ребятами зависит, будет ли школьный мир радостным (к чему и стремился Сухомлинский) или скучным, формальным, тусклым, а порой и ненавистным.

Сухомлинский смог сделать его радостным. Он вместе с детьми создал атмосферу взаимопомощи и душевного равновесия, доброжелательности и нравственной взаимной ответственности. Создал особый школьный мир, уклад, который определялся каждым ребенком и учителем.

⇐ Предыдущая 11 12 13 14 151617 18 19 20 Следующая ⇒