Особенности дифференциации по уровню

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 7Следующая ⇒

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Уровневая дифференциация
Положительные аспекты	Отрицательные аспекты
Исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей.	Деление детей по уровню развития негуманно.
У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному.	Высвечивается социально-экономическое неравенство.
Отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания.	Слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними.
Появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам.	Перевод в слабые группы воспринимается детьми как унижение их достоинства.
Реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании.	Несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в разряд слабых переводятся неординарные дети.
Повышается уровень Я-концепции: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.	Понижается уровень Я-концепции: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости.
Повышается уровень мотивации ученья в сильных группах.	Понижается уровень мотивации ученья в слабых группах.
В группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться.	Перекомплектование разрушает классные коллективы.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

- региональную по типу школ(спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

- внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);

- в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

- межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик). Гузик Николай Петрович, Заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме. Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый – уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй – комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий – уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый – уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый – уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, на всех этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН. Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта: а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого); б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя – работ по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности). Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе. При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) – заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на уроке, учет знаний по системе «зачет – незачет».

Смешанная дифференциация (модель сводных групп). Объединенной формой двух видов дифференциации обучения – по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы. Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы. Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран " интересным" и главная цель которых – достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта. Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три – четыре урока идут по классам, на четвертом – пятом уроках классы распадаются учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах. Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации – по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V – IХ классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года.

Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов). Фирсов Виктор Васильевич, кандидат педагогических наук, руководитель центра «Образование для всех», г. Москва.

Обязательность обучения и пятибалльная оценка результатов в традиционной технологии порождают резко отрицательные последствия: ученик все время находится в положении несправившегося. Это порождает комплекс неполноценности школьника по отношению к учению, полностью исключает положительную мотивацию учебного успеха: вызывает неприязнь к предмету и к школе, а часто и фактический отказ от учения, ведет к снижению уровня требований, процентомании.

В данной технологии предлагается введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне.

Классификационная характеристика и целевые ориентации – те же.

Концептуальные положения

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь существенно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описывать в терминах планируемых результатов обучения, доступных проверке и контролю за их достижением.

• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсолютному большинству школьников.

• При демократической организации учебного процесса обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).

• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмысленностей и т.д.

• Будучи основным рабочим механизмом новой технологии обучения, базовый уровень должен обеспечивать ее гибкость и адаптивность, возможности для эволюционного развития. Его не следует жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

• Мотивация, а не констатация.

• Предупредить, а не наказать незнание.

• Признание права ученика на выбор уровня обучения.

• Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель»; новая психологическая установка для учащегося: «возьми столько, сколько можешь, но не меньше обязательного».

• Ученик должен испытывать учебный успех.

Особенности содержания

Наличие стандартов базовых образовательных областей, состоящих из 2 уровней требований: 1) к содержанию образования, которое школа обязана предоставить учащемуся, 2) к содержанию образования, которое школа должна потребовать от учащегося, и усвоение которого является минимально обязательным для учащегося.

В связи с этим уровневая дифференциация обучения предусматривает:

• наличие базового обязательного уровня общеобразовательной подготовки, которого обязан достичь учащийся;

• базовый уровень является основой для дифференциации и индивидуализации требований к учащимся;

• базовый уровень должен быть реально выполним для всех учащихся;

• система результатов, которых должен достичь по базовому уровню учащийся, должна быть открытой (ученик знает, что с него требуют);

• наряду с базовым уровнем учащемуся предоставляется возможность повышенной подготовки, определяющаяся глубиной овладения содержанием учебного предмета. Это обеспечивается уровнем обучения, который превышает уровень минимального стандарта (ножницы). Пространство «ножниц» – зона ближайшего развития (Л.С. Выготский) – заполнено дополнительными вариантами – «лестницей» деятельности. Здесь обучение происходит на индивидуальном максимально посильном уровне трудности, что оптимизирует развивающую функцию ученья (Л.В. Занков).

Особенности методики

Особенностями методики преподавания являются:

• блочная подача материала;

• работа с малыми группами на нескольких уровнях усвоения;

• наличие учебно-методического комплекса: банк заданий обязательного уровня, система специальных дидактических материалов, выделение обязательного материала в учебниках, заданий обязательного уровня в задачниках. Основное условие уровневой дифференциации по Фирсову – систематическая повседневная работа по предупреждению и ликвидации пробелов путем организации пересдачи зачетов.

Оценивание знаний. Существенной особенностью технологии уровневой дифференциации обучения является ее органическая связь с системой контроля результатов учебного процесса и системой оценивания достижений школьников. Альтернативой традиционному способу оценки «вычитанием» является оценка методом сложения, в основу которой кладется минимальный уровень общеобразовательной подготовки, достижение которого требуется в обязательном порядке от каждого учащегося. Критерии более высоких уровней строятся на базе учета того, что достигнуто сверх базового уровня, и системы зачетов.

Предусматривается:

- тематический контроль;

- полнота проверки обязательного уровня подготовки;

- открытость образцов проверочных заданий обязательного уровня;

- оценка методом сложения (общий зачет = сумма частных зачетов);

- двоичность в оценке обязательного уровня (зачет – незачет);

- повышенные оценки за достижения сверх базового уровня;

- «закрытие» пробелов (досдача, а не пересдача);

- возможность «дробных» зачетов;

- кумулятивность итоговой оценки (годовая оценка вытекает из всех полученных).

Зачеты проводятся в учебное время, при этом:

- предусматривается резерв времени для доработки;

- возможна помощь учителя во время зачета;

- учащимся даются «ключи» к проверочным знаниям;

- на каждого ведется лист учета и контроля;

- в случае, если учащийся претендует на оценки 4 и 5, итоговый контроль предусматривает экзамен «на подтверждение» по всему материалу.

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н. Закатова). Закатова Ирина Николаевна, Заслуженный учитель РФ, директор «Культурологического социально-педагогического комплекса» на базе школы № 59 г. Ярославля, кандидат педагогических наук.

Особенности дифференциации по интересам. Учебный план школы предоставляет ребенку довольно широкий комплект образовательных дисциплин, имеющий общекультурное значение и обеспечивающий всестороннее и гармоническое развитие. В то же время этот комплект дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления своей индивидуальности. Каждый предмет позволяет выявить задатки и способности ребенка (в виде интереса, склонности), т.е. осуществить одну из социально-педагогических проб личности. Поэтому совершенно естественно предоставить ребенку необходимые условия для оптимального развития выявленных задатков и способностей. Это реализуется с помощью различных видов дифференциации по интересам (углубления, уклоны, профили, факультативы, клубная деятельность). Дифференциация по интересам по своему влиянию на результаты обучения и воспитания не менее значима, чем дифференциация по уровню развития.

Классификационные параметры

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная.

По ориентации на личностные структуры: 1) СЭН + 2) ЗУН.

По характеру содержания: обучающая + воспитательная, светская, общеобразовательна, гуманистическая.

По типу управления: современная традиционная + дифференциация.

По организационным формам: дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная + социоцентрическая.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная + творческая.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности детей.

По категории обучающихся: все категории.

Целевые ориентации

• Развитие эмоциональной сферы личности (СЭН).

• Развитие творческих способностей, созидательных качеств личности.

• Воспитание человека высокой гуманитарной культуры.

• Превращение школы из преимущественно просветительного учреждения в центр духовной, нравственной и эстетической культуры (СЭН).

Концептуальные положения

• Основная гипотеза: только в атмосфере высокой гуманитарной культуры и только на основе широкой гуманизации школьного образования, освоения богатств мировой художественной культуры возможно воспитать личность, стремящуюся к самоактуализации и обладающую чувством социальной ответственности, умеющую использовать и ценить духовные и материальные богатства общества и способствующую восстановлению и обогащению его духовности.

• Личностная ориентация педагогического процесса, поиск и развитие задатков, способностей, заложенных природой в каждом индивидууме, построение личностно-ориентированной школы.

• Использование дифференциации обучения детей по интересам как главной мотивационной базы обучения.

• Сохранение базового ядра образования, обеспечивающее возможность перехода ребенка с одного отделения на другое.

• Гуманизация содержания образования, насыщение его «кислородом» гуманитарной культуры.

• Обеспечение достоверной психологической диагностики способностей школьника.

Особенности содержания

На основе этих принципов разрабатывается и выращивается новая, культуро-воспитывающая технология среднего образования, которая должна привести к формированию человека высокой гуманитарной культуры.

В учебно-воспитательном процессе представлены все основные направления гуманитарной культуры, из которых ребенок может выбрать то, что соответствует его интересам, то есть используется модель дифференцированного обучения по интересам.

Веер культурологических направлений дифференциации включает восемь учебных отделений:

1. Отделение музыкальной культуры (обучение восприятию музыки, пению в хоре, игре на каком-либо инструменте, ознакомление с богатством русской национальной и мировой музыкальной культуры).

2. Отделение изобразительного искусства (обучение восприятию красоты природы, произведений изобразительного искусства, гармонии цвета, развитие чувства прекрасного, навыков рисования, лепки, ваяния, декоративного искусства, дизайна).

3. Отделение языковой культуры (обучение родному и иностранным языкам, навыки красивой и выразительной речи, культура общения, углубленное изучение человековедческих и философских знаний, этики и эстетики, знакомство с мировой художественной литературой, искусством театра и кино).

4. Отделение нравственно-патриотического воспитания (знакомство с духовной культурой, с этикой, историей религии, мифологией, освоение нравственных богатств народа, военно-патриотическая подготовка).

5. Отделение экологической культуры (ознакомление с проблемами сохранения природы, среды обитания человека, уникальной человеческой культуры. Воспитание любви к природе, углубленное изучение географии, биологии и химии).

6. Отделение физической культуры (воспитание здорового образа жизни, правильного отношения к своему здоровью, культ физической красоты, занятия различными видами спорта, обучение основам медицинских и психологических знаний).

Совершенно естественно, что все интересы детей микрорайона не ограничиваются одной только гуманитарной, культурологической сферой. Определенная часть ребят расположена к восприятию практических умений, технических и математических знаний.

7. Отделение математической культуры (углубленные занятия по предметам математики, физики, химии, ознакомление с научными методами изучения природы, обучение решению количественных задач с помощью компьютера).

8. Отделение прикладного творчества (овладение современными прикладными ремеслами-искусствами: слесарными, токарными и столярными умениями, выпиливанием, резьбой по дереву, гравировкой, лепкой, моделированием, шитьем, вышивкой, вязанием и т.п., формирование умений и навыков общей культуры труда).

Культурологические направления организуются с 1 класса. Отделения не являются профилями для поступления в определенные учебные заведения. Они:

- олицетворяют конкретный интерес для ребенка, обеспечивают мотивационный аспект его ученья;

- являются культурным фоном, культурной составляющей образования (необходимой любому человеку, любому специалисту);

- могут быть для некоторых детей и первой ступенькой к профессиональному выбору, могут выводить их на фарватер профессионального самоопределения; для этого на старшей ступени предусмотрено развитие дифференциации обучения внутри самих отделений, переход дифференцированного обучения в профильное и даже индивидуальное, готовящее выпускников к продолжению образования в определенном учебном заведении или к определенному виду деятельности.

Особенности методики

Каждое из отделений использует специфические частнометодические и локальные технологии:

- музыкального образования Д.Б. Кабалевского, В.В. Кирюшина, В.В. Емельянова;

- художественного образования В.С. Кузина, Б.М. Неменского;

- филологического образования Г.Н. Кудиной, В.А. Левина, Е.И. Пассова, З.И. Новлянской;

- нравственного воспитания А.И. Шемшуриной, А.И. Кочетова;

- экологического воспитания Н.Т. Суравегиной, Т.В. Кучер и т.д. Весьма важной, но нелегкой задачей технологии является определение специальных данных детей – интересов и склонностей, задатков и способностей.

Система психолого-педагогической диагностики детей по интересам включает:

- ежегодный параллельный анкетный опрос учащихся V –ХI классов, их родителей и классных руководителей;

- тестирование развития специальных способностей;

- определение готовности и области интересов ребенка, поступающего в I класс;

- определение интересов и данных для дифференциации при переходе из начальной школы в среднюю ступень;

- профориентационную диагностику при переходе из средней ступени и старшую.

Положительные и отрицательные аспекты дифференциации по интересам:
Дифференциация по интересам
Положительные аспекты	Трудности и возможные отрицательные последствия
Наилучшие условия для развития и реализации задатков и способностей ребенка.	Отсутствие точных и надежных способов диагностики специальных интересов ребенка.
Удовлетворение имеющихся интересов ребенка. Исключается стремление «стричь всех под одну гребенку».	Интересы ребенка не есть нечто неизменное, они меняются.
Усиление мотивации к учебе, самоопределение ребенка.	Не обеспечивается всестороннее развитие личности. Излишняя целенаправленность мешает приобрести общий гарантированный минимум знаний и умений во всех областях.
Раннее развитие способностей, профориентация, специализация.	Сужение образовательного пространства, опасность одностороннего развития.
Возможно более раннее распознавание и развитие природных задатков и способностей ребенка.	Отсутствие научных рекомендаций о возрасте, с которого можно и нужно начинать дифференциацию.
Реализация свободы выбора ребенка, обеспечение возможности «социальных проб».	Неопределенность, отсутствие рекомендаций по дозировке (мере) включения, погружения ребенка в специальную область.
Возможность использовать сензитивные периоды в развитии личности (наиболее благоприятные для развития тех или иных качеств).	Трудности наблюдения и отслеживания развития специальных качеств личности.

Примечание. Американская система. В США и некоторых европейских странах существует некое подобие «дифференциации обучения по интересам». Около 50% учебного времени отводится на обязательные предметы – «ядро», куда входит пять базисов: язык и литература, математика, естествознание, социальные науки, компьютер. Другая половина учебного времени занята предметами по выбору, которые предлагаются в виде «пакетов», содержащих по несколько десятков спецкурсов. Учащиеся выбирают несколько учебных курсов в пакетах гуманитарного, естественнонаучного, математического содержания. Обязательный результат обучения состоит в зачете определенного ограниченного количества курсов в каждом пакете.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении:

Учеб. пособие для студ. пед. вузов. –

М.: Академия, 2000. – С. 257 – 260.

Технология разноуровневого обучения позволяет создать педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития. Разработка этой технологии была вызвана тем, что традиционная классно-урочная система, ориентированная на обучение всех детей по унифицированным программам и методикам, не может обеспечить полноценного развития каждого ученика. В образовательном процессе учитель имеет дело с индивидуальностями, имеющими различные склонности, интересы, потребности и мотивы, особенности темперамента, свойства мышления и памяти, эмоциональной сферы, способности к научению и др., что никак не отражается на особенностях их общения.

Исследования института психологии РАН показали, что дети с врожденными замедленными динамическими характеристиками личности обречены на неизбежные затруднения при работе в едином для всего класса темпе. Вот почему требования обучать всех быстрым темпом и на высоком уровне сложности невыполнимы для всех учеников.

Эта проблема может быть решена посредством уровневой дифференциации, организованной путем деления потоков на подвижные и относительно гомогенные по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на базовом (государственный стандарт) и вариативном (творческом или подготовительном к базовому) уровнях (В. В. Фирсов).

В опыте ряда школ (например, средняя школа № 423 г. Москвы) разработаны три варианта дифференцированного обучения:

- комплектование классов гомогенного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями;

- внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном), по математике и русскому языку, иностранному языку, при этом зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся, а при наличии устойчивого интереса гомогенные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;

- профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника.

В соответствии с этими вариантами осуществляется подготовка учебного материала. При этом тематическое планирование предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения: знание (запомнил, воспроизвел, узнал); понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой); применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации); обобщение и систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); оценка (определил ценность и значение объекта изучения). Для каждой единицы содержания в технологической карте разработаны показатели ее усвоения в виде контрольных или тестовых заданий.

Этап ориентации учащихся связан с ознакомлением их с таксономией целей обучения и эталоном полного усвоения. В ориентировочную основу действий входят также ознакомление обучаемых с процессуальной стороной и распределением функций между участниками учебной работы.

В обязанности учителя входит:

- создание познавательной мотивации и стимулирование познавательной деятельности учащихся;

- организация самостоятельной работы школьников на различных уровнях;

- сведение фронтальных и общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму.

Предпочтительные формы организации учебного процесса – парные, групповые и коллективные (работы в парах сменного состава). Важным условием успешного применения разноуровневой технологии обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая соблюдение следующих позиций (В.В. Пикан):

-добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта);

- полное усвоение базового компонента содержания образования обеспечивается каждому при условии оказания взаимопомощи;

- главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу, организованную в соответствии с индивидуальным темпом и предполагающую взаимообучение и взаимопроверку;

- добровольное размещение учащихся класса в кабинетах по уровням, например, в одном ряду – минимальный, в другом – базовый, в третьем – вариативный. Последний включает как учащихся, работающих на творческом уровне, так и составляющих группу выравнивания, зона ближайшего развития которых в силу самых различных причин (пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.) не позволяет им на данном уроке работать наравне со всеми;

- текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет – незачет), итоговый контроль – по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично);

-по каждой укрупненной единице усвоения осуществляется вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения;

- в случае затруднений каждый получает помощь, которой следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы;

- возможно освобождение от выполнения обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы базовыми знаниями, а при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнении планируемой нормы;

- ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теоремы, законы и т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником;

- возможно опережающее обучение учащихся по индивидуальным планам по каким-либо образовательным областям.

Учебное занятие планируется учителем таким образом, чтобы предоставить учащимся, особенно старших классов, возможность выбора различных методов, организационных форм, приемов, процедур и т. п.

В условиях применения технологии разноуровневого обучения предпочтительны спаренные уроки, позволяющие реализовать на учебном занятии полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения.

Специфика уроков, связанная с конкретными чертами образовательной области (предмета), оказывает существенное влияние на подбор, содержательное и временное соотношение различных этапов урока. Однако можно выделить и инвариантные характеристики учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Этап подготовки к осуществлению основного вида деятельности предполагает создание целевой установки. Затем проводится вводный контроль в виде теста, диктанта, проговаривания опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Вводное тестирование имеет обязательную и дополнительную части. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ.

Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на занятии им сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, домашнее задание.

На этапе усвоения новых знаний объяснение дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей переход к самостоятельной отработке учебной информации большинством учащихся. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, отвечает на вопросы товарищей, ставит собственные вопросы. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.

Этап закрепления знаний предполагает само- и взаимопроверку обязательной части заданий. Сверхнормативная часть работы вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые результаты докладываются всем учащимся.

⇐ Предыдущая 1 234 5 6 7 Следующая ⇒