Аналоги технологии индивидуализации

· Метод проектов.

· Система Ю. Драля (учебно-методический комплект заданий).

· Индивидуальные компьютерные обучающие программы (разветвленные, адаптивные).

· В США существует так называемая батавская система, в которой учебный процесс делится на две части. Первая часть – это урочная работа с классом в целом, а вторая – индивидуальные занятия с теми учащимися, которые нуждаются в таких занятиях: либо для того, чтобы не отстать от общепринятых норм, либо с теми, кто отличается сравнительно развитыми способностями. С последней категорией работает учитель, а с менее способными и отстающими учениками занимается помощник учителя.

· План Трампа, широко известный в США – система организационных форм обучения, сочетающая занятия в больших аудиториях с индивидуальными занятиями в малых группах. Лекции с использованием современных технических средств (телевидения, ЭВМ и др.) для больших групп в 100 – 1500 человек читают высококвалифицированные преподаватели, профессора. Малые группы в 10 – 15 человек обсуждают материалы лекции, ведут дискуссии. Индивидуальная работа проводится в школьных кабинетах, лабораториях. Время этих видов занятий распределяется так: на лекционные занятия отводится 40%; на занятия в малых группах – 20%; на индивидуальную работу в кабинетах и лабораториях – 40%. Классов как таковых нет, состав малых групп непостоянный.

Шиянов Е.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении:

Учеб. пособие для студ. пед. вузов. –

М.: Академия, 2000. – С. 281 – 285.

Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля разработана М.Н. Берулава и Г.А. Берулава. Гуманизация образования предполагает создание таких условий обучения, которые обеспечивали бы максимальный психологический комфорт для учащихся, и лучшие условия, по их мнению, создаются при индивидуализации обучения, благодаря которой учащийся может работать в своем генетически заданном ритме. В этом плане целесообразен учет когнитивных стилей учащихся.

В настоящее время индивидуальные стратегии познавательной деятельности в учебном процессе практически не учитываются. Массовая школа ориентирована в основном на тех, у кого доминируют вербальнологические способы познания окружающего мира, поэтому учащийся с аналитическим складом ума оказывается в заведомо более выгодном положении. Считалось, что если учащийся понимает предлагаемые ему обобщенные умозаключения и может их использовать, то это дает основания прогнозировать его успешность в различных видах познавательной деятельности. Однако каждый человек по-своему познает окружающий мир, по-своему перерабатывает и интерпретирует поступающую к нему информацию, что и отражается на понятии когнитивного стиля.

М.Н. Берулава и Г.А. Берулава выделили интегративный когнитивный стиль «дифференциальность – интегральность», репрезентирующий индивидуальные особенности процесса понимания.

Они считают, что понимание должно рассматриваться в контексте всех способов освоения человеком окружающего мира, поскольку познание нельзя свести только к возможностям теоретической рефлексии (научному познанию). В широком смысле понимание выступает как сторона познания, направленная на освоение многообразия мира во всех его проявлениях. «Образ мира» выступает здесь как исходный пункт и результат любого познавательного процесса. Установлено, что основной вклад в построение образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а «образ мира» в целом. Это означает, что построение образа ситуации, реальности – это прежде всего актуализация имеющегося «образа мира» и лишь затем – процесс его коррекции или уточнения. От сложившегося «образа мира» зависит, какие элементы ситуации будут приняты во внимание, а какие будут проигнорированы.

Понимание является существенной стороной каждого познавательного акта, при этом познание в целом представляет собой нерасторжимое единство двух сторон – отражения и понимания. Многообразие процедур понимания определяется многогранностью человеческого бытия, многоликостью смыслопорождающей и смыслопостигающей деятельности человека. Понимание – это когнитивный акт постижения смысла, который выходит за рамки научного познания вообще.

Традиционные методики не ориентированы на выявление индивидуальных когнитивных стратегий, не дают информации о том, что надо развивать и корректировать в познавательной сфере учащегося. В этой связи в технологии индивидуализации обучения на первом месте находится диагностика когнитивных стилей. Зная стилевые особенности понимания учащегося, учитель может подобрать индивидуальные технологии обучения и самообучения, в максимальной степени способствующие умственному и личностному развитию обучаемого. Это становится возможным потому, что конструкт когнитивного стиля «дифференциальность – интегральность» определяет не только индивидуальную специфику понимания, но и личностную организацию в целом.

Данный когнитивный стиль характеризуется на каждом из полюсов тремя параметрами: обобщенностью «образа мира»; эмоциональной насыщенностью «образа мира»; активностью как свойством «образа мира» и соответственно процесса понимания. Выделенный стиль не является биполярным в традиционном смысле.

Параметр «образ мира» характеризует особенности индивидуального смыслового поля, с помощью которого субъект отражает окружающий мир, и выступает в качестве ориентировочной основы поведения и познавательной деятельности субъекта, не сводимой только к научному познанию.

На полюсе интегральности когнитивный стиль «дифференциальность – интегральность» характеризуется ориентацией на целостное восприятие объекта познания, обобщенный смысл «образа мира» и выступает в форме трех подтипов: интегрально-теоретического, интегрально-деятельностного и интегрально-эмоционального. Интегрально-теоретический стиль диагностируется в том случае, если смысл предъявляемой ситуации воплощен для субъекта в одном понятии, при этом ситуация воспринимается в статике («люди»). Интегрально-деятельностный стиль фиксируется в том случае, когда, оцениваясь как единый смысловой образ, ситуация воспринимается в действии («люди стоят»).

Интегрально-эмоциональный стиль имеет место, если обобщенная оценка ситуации содержит эмоциональную окрашенность («люди рады»). Рассматриваемый стиль на полюсе «дифференциальность» характеризуется конкретностью мышления, фрагментарным восприятием действительности и выступает в форме трех подтипов: дифференциально-теоретического, дифференциально-деятельностного и дифференциально-эмоционального.

Дифференциально-теоретический стиль имеет место в том случае, если предъявляемая ситуация устойчиво воспринимается в статике, при этом объект дифференцирует ее на множество объектов («девочка, мужчина, женщина, бабушка»). Дифференциально-деятельностный стиль характеризуется тем, что ситуация и объекты, ее опосредующие, рассматриваются фрагментарно и в действии («мужчина держит девочку, бабушка сидит, женщина стоит»). При дифференциально-эмоциональном стиле ситуации придается эмоциональная насыщенность за счет введения сюжетной основы или же использования ряда эмоционально окрашенных понятий («друзья встретились, все рады, счастливы и смеются»).

Тот или иной стиль диагностируется как сформировавшийся, если из 15 заданий в 70% случаев диагностируется один и тот же стиль понимания ситуации. В противном случае стиль фиксируется как смешанный. Все подтипы когнитивного стиля интегрируются в рамках двух основных параметров – интегральности и дифференциальности, отражающих особенности процесса понимания, репрезентированные в «образе мира» субъекта.

М.Н. Берулава и Г.А. Берулава разработан проективный диагностический тест, главной особенностью которого является наличие неструктурированных задач, допускающих разнообразие возможных ответов. Тест относится к интерпретационным, предлагающим истолкование какого-либо события, ситуации. Он состоит из 15 сюжетных картинок, при предъявлении каждой из которых испытуемым надо ответить на вопрос: «Что изображено на картинке? » В зависимости от доминирующего у учащегося полюса когнитивного стиля разрабатывается индивидуальная технология обучения.

1. Обучение учащихся с интегрально-теоретическим стилем понимания предполагает технологию, построенную по принципу восхождения от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Учащиеся с таким когнитивным стилем лучше воспринимают материал, предлагаемый в логико-формализованном, обобщенном виде. Соответственно они легче усваивают дисциплины физико-математического цикла. У учащихся с интегрально-теоретическим стилем легче формируется системность мышления: они ориентированы на целостное восприятие объекта познания, актуализацию множества связей и контекстов, интегративный образ предметного мира. Для этих учащихся характерна потребность выйти за рамки узкопредметного восприятия окружающего мира. Их обучение целесообразно осуществлять в рамках интегративных учебных дисциплин с постановкой задач комплексного характера, предполагающих опору на обобщенный «образ мира», межпредметные теоретические обобщения.

2. Для учащихся с дифференциально-теоретическим стилем содержание образования предлагается таким образом, что объекты и явления окружающего мира изучаются по принципу движения от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Мышление в значительной степени ориентировано на социально детерминированные паттерны. Технология обучения таких учащихся предполагает изучение отдельных учебных дисциплин, так как в ее основе лежит ступенчатое, последовательное познание.

3. Для обучаемых с интегрально-деятельностным стилем наибольше подходят технологии обучения, предусматривающие движение в учебном материале от общего к частному, от закона к формам его проявления. Однако здесь требуется большая опора на собственную познавательную активность. Учебный материал подается не в статике, а в динамике существования и развития как объектов материального мира, так и самого научного знания.

4. Обучение учащихся с дифференциально-деятельностным стилем основано на их собственной активности. Продуктивны в этом плане игровые формы обучения, дискуссии, работа в парах, самостоятельная работа. Движение в учебном материале осуществляется от фрагментов к целому, от элементов к системе, от конкретных примеров и образцов к самостоятельному выявлению общего. Развитие способов мышления основано на предписаниях алгоритмического и эвристического типа. Учащиеся с данным стилем понимания лучше усваивают биологию, географию, историю.

5. Для учащихся с интегрально-эмоциональным стилем понимания целесообразна технология обучения, предполагающая движение в учебном материале от общего к частному, от целого к его частям. В то же время необходимо, чтобы форма подачи учебного материала была эмоционально насыщенной. Формирование научных понятий предполагает непосредственный или косвенный чувственный коррелят. Исходные положения абстрактной теории целесообразно связывать с реальными предметами и явлениями. Решение логических задач опирается на построение образных моделей, позволяющих оперировать чувственными представлениями.

6. Обучение учащихся с дифференциально-эмоциональным когнитивным стилем понимания наиболее эффективно в направлении от конкретного к абстрактному, от частного к общему, от фрагментов к целому. При этом требуется соотнесение учебного материала с социокультурным опытом обучаемых, придание заданиям эмоциональной сюжетной основы. Такие учащиеся наиболее продуктивно усваивают литературу, дисциплины художественного цикла, в которых предметом является не сам объект, а отношение к нему.

Начавшееся со второй половины XX века внедрение технологий обучения остается одним из факторов, способствующих изменению образа современного образования. При этом следует подчеркнуть, что само понятие технологии обучения неоднократно трансформировалось. Изменялись названия технологий (дидактические, педагогические, обучающие, человековедческие, педагогическое мастерство) и их содержательная наполненность.

На первых этапах разработки технологий обучения главное внимание уделялось обучающим программам (технология программированного обучения), в которых учащемуся отводились исполнительские функции репродуктивного характера. Затем появились технологии, направленные на создание условий для индивидуального и коллективного творчества, связанные с планированием результатов обучения, т.е. достижением унифицированных эталонов, которые должны быть одинаковыми для всех учащихся. Большой интерес вызвали технологии, которые создавали педагогические условия для включения каждого ученика в деятельность, соответствующую зоне ближайшего развития. Особое место заняла технология адаптивного обучения, уделяющая внимание учебным действиям, развитию личности учащихся, организации гибкой системы занятий, ориентированных на индивидуальные особенности учеников.

В последние десятилетия появились технологии, более других апеллирующие к личностному развитию обучаемых. Прежде всего это касается технологии модульного обучения, в которой ученику отводится основная роль, а от учителя требуется мотивирование, организация и контроль его деятельности.

Знакомство с технологиями обучения позволяет понять, что их специфические особенности обусловлены тем, какие психолого-педагогические теории и подходы использовались при их разработке. Однако различия технологий обучения прежде всего объясняются уровнем развития теории обучения (дидактики) и задачами образования, обусловленными его социокультурным контекстом. Наблюдаемая тенденция роста интереса к личностному развитию актуализирует потребность в разработке личностноразвивающих технологий обучения.

ТЕХНОЛОГИИ РЕШЕНИЯ ОПЕРАТИВНЫХ ЗАДАЧ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

Вопросы темы

1. Оперативные задачи педагогического процесса: понятие, виды.

2. Алгоритмы решения оперативных педагогических задач.

Рекомендуемая литература

Основная:

1. Спирин Л.Ф. Теория и практика решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое обучение и самообразование) / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. – 174 с.

Дополнительная:

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М.: Педагогика, 1989. – 192 с.

3. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества: Учеб. пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений. – М.: Академия, 1999. – 160 с.

4. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – 180 с.

5. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2001. – 368 с.

6. Подласый И.П. Педагогика. – М.: ВЛАДОС, 1996.

7. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. – М.: Академия, 2000. – 288 с.

Задания

1. Пользуясь ист. 1. (С. 37 – 42), определить понятие «оперативная педагогическая задача», обнаружить основы группировки оперативных педагогических задач, охарактеризовать основные их типы.

2. Изучив рекомендуемую литературу, заполнить таблицу.

Оперативные педагогические задачи

Этап педагогического процесса	Оперативная задача	Алгоритм решения
Подготовительный	Диагностика	Ист. 6, гл. «Тестирование достижений и развития», «Диагностика обучаемости»
Целеполагание	Ист. 2, С. 42 – 45 Ист. 4, С. 36 – 37
Основной	Изучение нового	Ист. 5, С. 287 – 289, 300 – 304, 233 – 235 Ист. 7, С. 252 – 253
Совершенствование знаний, умений, навыков	Ист. 3, С. 8 – 10, 10 – 11
Обобщение и систематизация изученного	Ист. 3, С. 13 – 15
Контрольно-аналитический	Контроль за знаниями, умениями, навыками	Ист. 5, С. 218 – 221, 238 – 244
Самоконтроль за знаниями, умениями, навыками	Ист. 5, С. 319 – 320

Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач:

Развивающееся профессионально-педагогическое обучение

и самообразование / Под ред. П.И. Пидкасистого. –

М.: Российское педагогическое агентство, 1997. — С. 37 – 42.

Первым этапом деятельности является решение педагогических задач по изучению учащихся, их характеров, иными словами — педагогическая диагностика. Здесь умелому решению подлежать до крайней мере шесть основных групп задач:

Задачи организации пролонгированных наблюдений за учащимися, их характерами и поступками. К числу требований успешного решения этих задач относятся действия педагога, связанные с выделение самых существенных фактов из множества реальных поступков воспитуемых; накопление значимых фактов, их системный анализ и обобщения в диагностических выводах, которые используются для принятия последующих решений.

Задачи организации собеседований в процессе изучения учащихся. Требования задач: найти варианты целесообразных, точных, ясных, четких форм постановки существенных вопросов, интересующих педагогов; добиться заинтересованности ребят в разговоре; путем построения соответствующей системы межличностных отношений осуществить психолого-педагогический учет особенностей индивидуальных и групповых разговоров; быстро подбирать убеждающие аргументы; постараться достигнуть атмосферы откровенности и доверия; сделать правильные обобщающие диагностические заключения с учетом особенностей черт характеров учащихся, мотивов их поведения.

Задачи использования опросов в диагностических процедурах. Требования задач: найти варианты научно-обоснованных программ опросов (интервью, анкет) с целью определения характерологического радикала; во время опросов точно и экономно зафиксировать изучаемые качества и состояния школьников; обсчитать результаты опроса; сделать достоверные психолого-педагогические диагностические выводы на основе собранного материала.

Задачи изучения учебно-творческих работ учащихся. Требования задач: при составлении заданий учебно-творческого характера учесть необходимость получения определенной информации о социальной ситуации развития учащихся; выявить неизвестные в онтогенезе развития личности каждого ребенка факты, возможные факторы риска, а также особенности семейных отношений, межличностных отношений учащихся вне школы и на основе анализа работ зафиксировать ту информацию, которая необходима и достаточна для диагностических выводов.

Задачи педагогического эксперимента. Требования задач найти научно обоснованные варианты организации опытно-экспериментального педагогического процесса для выяснения изучаемых зависимостей; моделировать разные условия деятельности учащихся, уметь изменять условия с целью оказания максимального эффекта для развития личности ребенка в ходе эксперимента успешно осуществлять фиксирование той информации, которая позволяет сделать диагностические выводы.

Задачи сопоставления фактов для осуществления диагностики. Требования задач: найти и использовать приемы сравнение (сопоставления, противопоставления) своевременно, точно, быстро, экономно, обоснованно; уяснить факты сходства и различия причинно-следственные связи, степени большей или меньшей выраженности отдельных психических состояний учащихся; количественные и качественные показатели факторов риска; особенности эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сфер, уровень адаптации в различных средовых условиях, при наличии дезадаптации – и особенности компенсаторных механизмов и степень их сформированно и тенденции формирование отдельных черт характера, степень выраженности отдельны характерологических радикалов.

Второй этап процесса педагогической деятельности связан с целеполаганием, с определением оперативных, тактических и стратегических целей помощи. Педагог на основе изучения сложившихся; ситуаций и индивидуально-типологических характерологических особенностей учащихся с позиций демократии и гуманизма, определяет комплекс целей, которые необходимо реализовать сиюминутно и в перспективе. На этом этапе решаются:

Задачи использования диагностических знаний для определения конкретных целей помощи. Требования задач: найти и обосновать на основе имеющейся информации конкретные цели помощи в реальных ситуациях по отношению к конкретным учащимся учетом их характеров в аспектах умственного, гражданского, нравственного, трудового, физического, правового, эстетического, экологического, экономического и других составляющих многостороннего целостного развития.

Третий этап процесса педагогической деятельности связан с прогнозированием и планированием решения педагогических задач по достижению поставленных целей. Здесь оптимальному решению подлежат следующие группы задач:

Задачи определения объективных основных и субъективных условий достижения поставленных целей на уровне прогноза. Требования задач: определить необходимые и достаточные, объективные и субъективные условия, реализация которых может обеспечить успешное решение конкретных проблем помощи в затруднительных педагогических ситуациях (особенно в ситуациях дезадаптации учащихся, определенной декомпенсации в стрессогенных ситуациях, в конфликтах).

Задачи прогнозирования зоны ближайшего интеллектуального, гражданского, нравственного, физического, профессионально-трудового, культурного развития учащихся. Требования задач: мысленно построить модели возможного обогащения учащихся познавательной информацией, практическими навыками и умениями, формирования компенсаторных механизмов, новых стереотипов поведения в процессе общения, иного индивидуального стиля учебной деятельности, наметить прогностические решения того, какие новые знания могут сложиться, какие потребности, желания, интересы, состояния у учащихся могут возникнуть в ситуациях планируемой работы, какими могут быть реакции учащихся.

Задачи планирования методов и приемов сообщения информации. Требования задач: наметить варианты методов и приемов сообщения информации, форм доказательств, демонстраций, практических заданий, способных оказать помощь учащимся; наметить эффективные пути создания благоприятных ситуаций в ходе учебно-воспитательной работы, учитывающие особенности характерологического радикала школьников.

Задачи планирования практической, учебной, гражданской, нравственной, художественно-эстетической, трудовой, предпринимательской и других видов деятельности отдельных учащихся, их групп и коллективов. Требования задач: найти для дальнейшего использования нестандартные, целесообразные, заинтересовывающие задания с учетом реальных возможностей учащихся (особенностей их эмоционально-волевой, потребностно-мотивационной сфер, предупреждающие возникновение стрессогенных ситуаций, при наличии последних — найти пути разрешения споров и конфликтов).

Задачи планирования своих взаимоотношений (сотрудничество) с учащимися. Требования задач: прогнозирование системы характерообразующих отношений с учетом различных акцентуацией учащихся; планирование общения в разнообразных учебно-воспитательных ситуациях на основе знания и возможных патохарактерологических реакций школьников.

Задачи организации совместного планирования работы с другими педагогами (вообще с другими субъектами педагогического процесса). Требования задач: найти целесообразные варианты привлечения других педагогов (родителей и т.д.) к планированию предстоящей работы на основе учета уровня их заинтересованности в оказании помощи; творческое использование передового педагогического опыта в процессе планирования, а также совместного анализа индивидуально-типологических характерологических особенностей учащихся с целью оптимального решения проблем.

Задачи итогового оформления программы предстоящей учебно-воспитательной работы. Требования задач: найти целесообразные формы отражения разработанной прогностической информации в документе или в форме личных записей, которые могут быть использованы повседневно и для внутришкольного контроля; добиться обеспечения четких записей, полноты содержания учебно-воспитательной работы в них, отражения разнообразных форм организации деятельности как своих (учительских), так и учащихся.

Четвертый этап связан с практическим осуществлением разработанного плана, с творческим его претворением в жизнь. На этом этапе работы решаются следующие группы задач:

Задачи сообщения информации и убеждения учащихся. Требования задач: осуществить наиболее подходящие формы изложения педагогически целесообразной информации, то есть высказать свои суждения и взгляды ясно, откровенно, прямо, логично, кратко, эмоционально-выразительно, своевременно; провести разговоры целеустремленно, аргументированно; создать благоприятный психологический микроклимат, увлечь рассказом (доказательством), обеспечить согласие с собой (по возможности, конечно), оперативно исправлять ошибочные суждения учащихся, если они возникают в ходе разговора (на основе знания их характеров).

Задачи показа выполнения отдельных видов деятельности, демонстрации определенных приемов и способов работы. Требования задач: осуществить наиболее подходящие формы показа (демонстрации) конкретных приемов и способов деятельности, показать личный положительный пример с целью создания ситуации помощи.

Задачи стимулирования самопознания, самоорганизации, самоосуществления, самовоспитания учащихся. Требования задач: осуществить эффективные формы поддержки учащихся в хороших начинаниях; своевременно применить целесообразные методы и приемы стимулирования работы учащихся над собой с учетом зон их ближайшего развития; дать конкретные советы, разъяснения, показать нужные книги и газеты, предъявить необходимые задания с учетом знания их характерологических радикалов.

Задачи реализации в процессе общения с учащимися гражданских и нравственных отношений, обеспечения сотрудничества. Требования задач: осуществлять на деле настоящую заботу об учащихся на основе общечеловеческой морали; проявлять помощь, милосердие в словах и на деле через проявление гуманизма, справедливости, дружбы, дисциплинированности, самообладания, вежливости, культуры в широком смысле этого слова; предупреждать возникновение стрессогенных ситуаций, помогать в формировании адекватных компенсаторных психологических механизмов.

Заключительный этап цикла педагогической деятельности – анализ (обдумывание) результатов выполненной работы, самокритичная оценка достигнутого. Здесь выясняется мера достижения намеченных целей для того, чтобы определять на следующий период учебно-воспитательной работы новые цели. В этот момент решаются такие задачи:

Задачи определения степени достижения ставившихся целей. Требования задач: определить те микроизменения, которые произошли с учащимися в результате проделанной работы: какие появились новые знания, умения, состояния, потребности, желания; изменилась ли система межличностных отношений в ходе общения; начали ли формироваться и закрепляться новые стереотипы поведения, иной стиль учебной деятельности, при котором повысилась результативность, улучшилось самочувствие учащихся; разрешена ли конфликтная ситуация, формируются ли необходимые компенсаторные механизмы в ходе оказания помощи школьникам.

Задачи установления причин недостатков в проделанной работе и определение резервов повышения ее уровня в будущем. Требования задач: произвести самокритичный анализ выполненной работы; выяснить причины недостатков, используя данные психолого-педагогической теории и передового опыта (опыта учителей-новаторов); зафиксировать свои достижения и недостатки (ошибки) и на основе этого определить пути улучшения нового этапа работы.

Полученные при этом конкретные диагностико-аналитические выводы становятся основанием для следующего этапа целеполагания, планирования и преобразования в практических ситуациях.

Произведя анализ и решая соответствующие задачи, учителя, как правило, руководствуются определенной системой ценностных ориентации. По крайней мере, должны руководствоваться. Для педагогической помощи отношения, опирающиеся на истинно гуманистические ценности добра, человечности и справедливости, имеют непреходящее значение.

Подласый И.П. Педагогика:

Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. –

М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996. – С. 413 – 426.

Тестирование достижений и развития. Различные аспекты диагностического тестирования уже освещались при рассмотрении конкретных вопросов. Напомним, что слово " тест" английского происхождения и на языке оригинала означает испытание, проверку. Тест обученности – это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.

Правильно составленные тесты обученности должны удовлетворять ряду требований.

Они должны быть: относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени; однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания; правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов; относительно краткими, требующими сжатых ответов; информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений; удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов; стандартными, т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты, – это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогических испытаний для диагностирования различных сторон развития и формирования личности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:

1. Тесты общих умственных способностей, умственного развития.

2. Тесты специальных способностей в различных областях деятельности.

3. Тесты обученности, успеваемости, академических достижений.

4. Тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и других).

5. Тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным и обеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всеми другими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексный характер. Делать общие выводы, например, об уровне развития обучаемых, на основе применения лишь тестов обученности было бы непростительной ошибкой. Когда ставится задача диагностирования обученности в связи с достижениями и развитием личности. Нужно применять соответствующие виды тестовых заданий и предписанные им методики измерения, не забывая о локальном характере диагностирования.

При разработке тестов важно, насколько они соответствуют запроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представлении всех элементов изучаемых знаний, умений. Термин " действенность" имеет, как минимум, два синонима – валидность (от англ, valid – имеющий значение, ценный) и показательность, представительность, трактуемые также как репрезентативность. Всегда имеется в виду, что составитель теста обязан тщательно изучить все разделы учебной программы, учебные книги, хорошо знать цель и конкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будут действенными для определенной категории обучаемых.

Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста. Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этих пределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будет действенным для тех обучаемых, которым он адресован. Усвоение математики, скажем, в специализированном физико-математическом лицее нельзя диагностировать с помощью тех тестов, которые предназначены для общеобразовательной школы.

Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0, 7 – 0, 9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0, 45 – 0, 55, то действенность теста считается удовлетворительной, при более низких значениях она считается неудовлетворительной.

Степень надежности характеризуется стабильностью, устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0, 9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательное разнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста. Это следует понимать так: тест, нацеленный на проверку усвоения конкретной темы, всегда будет более надежным, чем тест, направленный на проверку всего раздела (курса), охватывающий значительное количество материала – закономерностей, концепций, фактов. Происходит это именно потому, что содержательное разнообразие последнего выше.

Надежность тестов обученности значительно зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 – 80% обучаемых.

Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находят правильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, то это сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимо дифференцировать, сделать различимым. Иначе подобные задания не помогут отделить тех, кто усвоил материал на необходимом уровне, от тех, кто заданного уровня не достиг. Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0, 5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.

⇐ Предыдущая 1 2 345 6 7 Следующая ⇒