Перечни глаголов для конкретизации учебных целей. Приведем ориентировочный перечень глаголов для формулирования конкретизированных учебных целей.

⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 7Следующая ⇒

Глаголы для обозначения целей общего характера: анализировать, вычислять, высказывать, демонстрировать, знать, интерпретировать, использовать, оценивать, понимать, преобразовывать, применять, создавать и т.д.

Глаголы для обозначения целей " творческого" типа (поисковых действий): варьировать, видоизменять, модифицировать, перегруппировать, перестроить, предсказать, поставить вопрос, реорганизовать, синтезировать, систематизировать, упростить и т.п.

Глаголы для обозначения целей в области устной и письменной речи (речевые действия): выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, продекламировать, произнести, прочитать, разделить на составные части, рассказать, пересказать и т.д.

Глаголы для обозначения целей в сфере межличностного взаимодействия: вступить в контакт, выразить мысль, высказать согласие (несогласие), извиниться, извинить, ответить, поблагодарить, высказать похвалу (одобрение), оказать помощь, пригласить, присоединиться, сотрудничать, улыбнуться, принять участие и т.п.

Аналогичные перечни разрабатываются и для формулировки конкретных целей в других областях: общие логические операции, общие учебные действия, математика, естествознание, музыка, двигательная сфера и т.д.

Уровни учебных результатов в профессиональной подготовке и глаголы для их описания. В зарубежной практике профессиональной подготовки и повышения квалификации получил распространение следующий перечень уровней учебных результатов (и, соответственно, целей обучения):

/) ознакомление (discovегу) — знакомство с основными понятиями и процедурами в данной предметной области;

2) освоение основ (literaсу) — следующий уровень, предполагающий способность пересказать (описать) основные понятия и процедуры в данной предметной области;

3) овладение (fluency) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области;

4) полное усвоение, мастерство (mastery) — успешное применение основных понятий и процедур в данной предметной области, а также помощь другим учащимся в закреплении и освоении знаний и умений.

Приведем примеры глаголов для описания этих уровней.

Освоение основ:

определить	классифицировать	рассортировать
описать	дать определение	отобрать
назвать	идентифицировать	перечислить

Переход от освоения основ к овладению:

подобрать	обнаружить	подвести итоги
различать	отличить	дать обзорное описание

Овладение:

дополнить	применить	упорядочить
собрать	составить	создать
провести расчет	сравнить	завершить
сочинить	вычислить	провести
сконструировать	сопоставить	изобрести
упорядочить	решить	соотнести
перевести	предсказать	обслужить
упростить	оценить	систематизировать
переработать	сопоставить	отрегулировать
модифицировать	проверить	продемонстрировать
переструктурировать	заменить	изобразить графически
интерпретировать	спланировать	дать рекомендацию
схематизировать		спроектировать

рассортировать отобрать

упорядочить создать завершить провести изобрести соотнести обслужить систематизировать отрегулировать продемонстрировать

Переход от овладения к полному усвоению (мастерству):

анализировать	оценить	диагностировать
отредактировать	проверить	калибровать
иллюстрировать	руководить	критиковать
экстраполировать	объяснять	формулировать
интерпретировать	синтезировать	дать совет

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -

М.: Педагогика, 1989. – С. 54 – 61.

Описание и измерение уровня усвоения опыта (α ). Любую разумную деятельность человек выполняет на основе ранее усвоенной информации о методике выполнения этой деятельности. (Деятельность методом проб и ошибок, прямо не опирающуюся на ранее усвоенную информацию, мы не рассматриваем, так как она не характерна для организованного обучения.) Уровень мастерства человека обусловлен степенью усвоения информации о деятельности. Использование информации о деятельности зависит от качества усвоения описаний отдельных УЭ (учебных элементов) и учебного предмета в целом, т. е. от качества усвоения ООД (ориентировочной основы действий). При этом усвоенная ООД может использоваться либо в том же виде, как она была усвоена, либо преобразовываться в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоенной информации можно различать следующие два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Общим принципом выделения этих видов деятельности является способ использования исходной информации для решения возникающих задач. Бесспорно предшествование репродуктивной деятельности продуктивной. Вторая как бы вырастает из первой.

При репродуктивной деятельности усвоенная ООД, ее алгоритмы и правила только воспроизводятся в различных сочетаниях — от буквальной копии и пересказа до некоторого свободного воспроизведения и применения в новых ситуациях, однозначно заданных обучением, причем к исходным сведениям, усвоенным из учебного предмета, учащийся в ходе деятельности не прибавляет никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны в основном алгоритмические действия или действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, все задачи в учебных пособиях по общеобразовательным и в большой степени по профилирующим предметам учащиеся решают по правилам и алгоритмам, усвоенным до решения этих задач, а поэтому деятельность учащихся не выходит за рамки репродуктивной.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает новую ООД сравнительно с усвоенной в учебном предмете, т. е. генерирует новую информацию, отличную от содержащейся в учебном пособии. Создание новой информации при этом всегда опирается на предшествующий опыт в поисковой деятельности.

Оба вида деятельности (репродуктивная и продуктивная), генетически связанные между собой, создают соответствующую структуру из двух ступеней в овладении опытом. Каждую операцию как репродуктивной, так и продуктивной деятельности учащийся выполняет как элемент процесса решения задачи. Под задачей в психолого-педагогической науке понимают известную цель, достижение которой возможно с помощью определенных действий (деятельности). В столь же определенной ситуации. Таким образом, компонентами задачи являются цель, действия и ситуация. Использование репродуктивной или продуктивной деятельности обусловлено вариантами представленных в задачах компонентов.

Всю возможную структуру деятельности человека можно представить в виде следующих четырех последовательных уровней усвоения ( α ) как способности решать различные дачи: α =I – IV — четыре уровня, отображающие развитие опыта учащегося в данном предмете в процессе обучения.

I уровень ( α 1 ). Если в задаче заданы цель, ситуация и действия по ее решению, а от учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов в структуре задачи, это деятельность по узнаванию. Учащиеся могут выполнять только при повторном восприятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними. Это алгоритмическая деятельность при внешне данном алгоритмическом описании («с подсказкой»). Условно на рис. 8 мы назвали ее «ученическим» уровнем деятельности.

Творческий
Эвристический
Алгоритмический
Ученический

Рис. 8. Уровни усвоения: схема процесса «восхождения» по уровням

II уровень ( α 2 ). Если в задаче заданы цель и ситуация, а от учащегося требуется применить ранее усвоенные действия по ее решению, это репродуктивное алгоритмическое действие. Учащиеся выполняют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информацию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения данного действия. Такую задачу назовем типовой (например, выполнение проекта по методике, правилу или алгоритму, воспроизводимому по памяти).

III уровень ( α 3 ). Если в задаче задана цель, но неясна ситуация, в которой цель может быть достигнута, а от учащегося требуется дополнить (уточнить) ситуацию и применить ранее усвоенные действия для решения данной нетиповой задачи, это продуктивное действие эвристического типа, учащийся в процессе выполнения деятельности добывает объективно новую информацию (только для себя новую) ходе самостоятельной трансформации известной ориентировочной основы типового действия для построения субъективно новой ООД для решения нетиповой задачи. Это эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому алгоритму или правилу, а по созданному или преобразованному в ходе самого действия, например решение конкретной задачи или выполнение конкретного проекта по известному общему методу путем самостоятельного приспособления к условиям задачи, результат решения которой предсказуем лишь в общем виде.

IV уровень ( α 4 ). Если в задаче известна лишь в общей форме цель деятельности, а поиску подвергаются и подходящая ситуация и действия, ведущие к достижению цели, это продуктивное действие творческого типа, в результате которого создается объективно новая ориентировочная основа деятельности. В процессе выполнения деятельности добывается объективно новая информация. Человек действует «без правил», но в известной ему области, создавая новые правила действия, — творческая (исследовательская) деятельность. Это, например, решение научно-производственных проблем, требующих поисковой, исследовательской и изобретательской деятельности.

Названные четыре уровня усвоения деятельности — последовательные фазы формирования мастерства, иерархия уровней усвоения опыта, структура которых представлена на рис.

Таким образом, диагностичное задание цели обучения по качеству усвоения знаний и умений (деятельности) состоит в определении необходимого уровня усвоения. Например, изучение школьником большинства учебных предметов требует второго ( α 2 ) уровня усвоения. Эта цель состоит в том, что перечисленные в программе УЭ должны быть изучены учащимися так, чтобы уметь самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти ООД в виде алгоритмов (правил) деятельности. Очевидно, что заданная таким образом цель описана диагностично. Чтобы диагностично задать цель по параметру «уровень усвоения», необходимо также разработать методику выявления (В) факта усвоения, измерения (Из) и оценки (Оц) результата по этому параметру. Ниже мы показываем методику, которая позволяет не только диагностично задавать цель, но и объективно проверять и оценивать степень ее достижения.

В практике среднего образования известны различные методы текущего и экзаменационного контроля за качеством знаний учащихся. Наиболее распространены методики устного опроса и письменных контрольных работ. Для устного опроса используются различного рода вопросники (билеты), а для письменного — задачи. Как правило, эти виды контроля и материалы для его осуществления не соотнесены с какими бы то ни было диагностичными целями обучения и методиками. Субъективность оценок и невоспроизводимость (неповторимость) результатов, отсюда невозможность принять реалистичные и действенные решения о дидактических процессах и путях их совершенствования — главное, что определяет несовершенство контроля традиционными методами. Сказанного достаточно, чтобы сделать вывод о том, что первой и главной задачей преодоления формализма и процентомании в школе является диагностичное определение целей обучения и разработка материалов для объективного контроля за качеством знаний учащихся на всех этапах обучения. Это не означает, что эмпирические (субъективные) методы контроля следует отбросить. Устные методы контроля, к примеру, вполне пригодны для непосредственного общения учителя со школьниками на уроке по конкретным изучаемым на занятии вопросам, при проведении беседы, коллоквиума, семинара и т. д. Они помогают учителю получить некоторую информацию о текущем усвоении учебного материала и осуществить необходимые педагогические действия, а учащимся — подробнее и глубже разобраться в изучаемом материале. Однако для оценки качества знаний эти методы контроля не годятся, так как необходимые диагностичность, точность и воспроизводимость результатов в них не заложены.

Обычные письменные контрольные работы также можно использовать лишь для активизации самого процесса обучения, помогая учителю и учащимся увидеть слабые места в усвоении предмета. Оценивание же по письменным работам также является неточным и нестрогим, так как преподаватели исходят из различных соображений и критериев в их оценке.

Проблему однозначности и воспроизводимости оценки решают лишь объективные методы контроля качества знаний учащихся, опирающиеся на специально для этого созданные материалы-тесты. Покажем решение задачи объективного контроля качества усвоения школьниками учебных предметов как критерия их овладения деятельностью. Выше показана методика диагностичного описания цели по, параметру усвоения — α . Диагностичное описание цели обучения — первое необходимое требование при переходе на объективные методы контроля качества усвоения. Это требование распространяется на разработку методов контроля любых качеств личности, будь то профессиональное мастерство человека, его социальные свойства (нравственные, эстетические или трудовые) или качества внимания, памяти или мышления. Предстоит еще разработать методы диагностичного описания цели этих качеств личности. Вслед за описанием цели необходимо выполнить операции выявления (В), измерения (Из) и оценки (Оц) качества усвоения опыта учащимися.

По каждому из описанных выше уровней усвоения опыта для выявления степени его усвоения должен быть разработан соответствующий тест (проба). Тест — тот инструмент, который позволяет выявить (В) факт усвоения.

Тест состоит из задания на деятельность данного уровня (3) и эталона (Э), т. е. образца полного и правильного выполнения действия. По эталону легко определяется число (р) существенных операций, ведущих к решению теста. Сравнение ответа учащегося с эталоном по числу правильно выполненных учащимися операций ( α ) теста дает возможность определить коэффициент усвоения (К_а). Таким образом, К_{а = а} / р. Определение К_а является операцией измерения (Из) качества усвоения.

Коэффициент усвоения поддается нормировке (0 < К_а < 1) и на этой основе легко сопоставляется с любой шкалой оценки, а вся процедура контроля усвоения очень просто автоматизируется. Выбор шкалы оценки будет показан ниже. По коэффициенту усвоения судят о завершенности процесса обучения. Проведенные исследования показывают, что при К_а≥ 0, 7 процесс обучения можно считать завершенным, так как в последующей деятельности учащийся способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. При усвоении с коэффициентом К_а< 0, 7 учащийся в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Таким образом, процесс обучения можно считать завершенным на данном уровне усвоения ( α ) учащимися ООД, когда К_а≥ 0, 7. Если нет, то переходить к новому учебному материалу, — значит, готовить «недоучек». «Нет ничего страшнее, чем недоучка», — гласит английская поговорка совершенно справедливо, так как у недоучки не возникает сомнений в своей некомпетентности и нет стремления к совершенствованию.

Значение К_а≥ 0, 7 как индикатора завершения процесса обучения и начала процесса самообучения соответствует дидактическому представлению об этих процессах, но не учитывает социальных особенностей усваиваемой деятельности и формируемого мастерства у учащегося. На этапе самообучения (К_а от 0, 7 до 1, 0) учащийся хотя и совершенствует свое мастерство, однако делает это на собственных ошибках. В некоторых видах деятельности такое совершенствование мастерства недопустимо, так как может быть социально опасным, например в работе водителя транспорта, летчика, врача и т. д. В этих случаях нижнюю допустимую границу окончания процесса обучения повышают. Так, в органах госавтоинспекции при сдаче экзамена по правилам дорожного движения экзамен проводят по тестам первого уровня ( α ), однако требуемый коэффициент усвоения должен быть не менее 0, 9 (К_а≥ 0, 9). Здесь используется эффект «перекрытия» уровней (рис. 9) и действует двухбалльная шкала оценки: «сдал», «не сдал». Таким образом, целеобразование и контроль знаний учащихся на основе понятия «уровень усвоения» ( α ) позволяют избавиться от пресловутой процентомании.

Введение в педагогический оборот методики точного вычисления качества усвоения опыта учащимся с помощью коэффициента усвоения К_а позволяет сформулировать един из важнейших принципов педагогической технологии, приобретающий смысл общедидактического принципа, — это принцип завершенности обучения. Благодаря этому принципу открывается одна из эпохальных ошибок дидактики в выборе направлений поисков и решений проблемы недостаточного качества процесса обучения в школе, процесса низкого качества подготовки специалистов на всех уровнях профессионального обучения. Психологи и дидакты устремили свои поиски в область конструирования различных сенсационных процессов обучения: проблемного или программированного, на основе теории поэтапного формирования умственных действий или деловых игр и др., предполагая, что можно найти такой волшебный процесс обучения, при котором будут получаться хорошие ученики и хорошие специалисты. Это было общее и поголовное заблуждение, от которого и дидакты и психологи (кроме бихевиористов) не избавились до сих пор. Дело в том, что хорошее качество подготовки в любом деле можно получить при любом процессе обучения, но за различное время, важно лишь,

Рис. 9. Действительный процесс «перекрытия» уровней

чтобы он был завершенным, т. е. чтобы коэффициент усвоения деятельности превзошел значение по проектируемому уровню усвоения 0, 7, т. е. К_а≥ 0, 7. Этот принцип в скрытом и очень гипертрофированном виде сформулирован еще бихевиористами в их «законе успеха» (обучение считается успешным, если учащийся на 95% вопросов дает правильные ответы).

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –

М.: Педагогика, 1989. – С. 68 – 85.

4. Другие параметры диагностичного задания цели обучения. Параметр по уровню усвоения ( α ) показывает требуемый уровень мастерства, которого надо достичь учащемуся. Понятно, однако, что данного уровня мастерства можно достигнуть либо путем усвоения обширной, но малоупорядоченной информации, либо путем усвоения хорошо структурированного учебного материала небольшого объема. Да и одно и то же мастерство может проявляться по-разному: легко и непринужденно или с трудом и напряжением. Важные параметры для характеристики этих особенностей качества усвоенных знаний учащимися — такие, как научность содержания обучения ( β ), степень его освоения (автоматизации) ( т ), осознанность усвоения ( у ) и прочность ( Т_р ). Возможны, по-видимому, и другие показатели, но их еще надо найти и сделать диагностичными.

1. Научность изучения предмета (ступень абстракции β ). Ступень абстракции в постановке цели и оценке качества усвоения учебного материала характеризует научный уровень мастерства в выполнении деятельности и научный уровень изложения предмета. Анализ состояния науки во всех областях человеческой деятельности дает основание для объективного различения нескольких способов описания явлений действительности как последовательных ступеней развития любой науки. Эти ступени и названы нами ступенями абстракции в описании соответствующих явлений и обозначены буквой β .

По мере проникновения научного знания в сущность объектов и явлений природы человек все более точно отражает в своих описаниях законы, управляющие их функционированием. При этом для все более точных описаний необходимо пользоваться адекватным языком. Как известно, научное описание «достигает совершенства», когда оно дается на языке математики. Однако математизация науки — это сложный процесс постепенного перехода от естественного языка, используемого для констатации объектов явлений, к языку формализованному, ведущему к предсказанию и от него к прогнозу. Используемый язык оказывает влияние на характер учебно-познавательной деятельности учащегося и ее результаты, а также характер будущей деятельности специалиста. Чем выше ступень абстракции в изложении учебного материала, тем больше его обобщенность и свернутость. Это в свою очередь способствует совершенствованию у учащихся интеллектуальных умений, становящихся все более гибкими и глубокими.

По способу описания объектов и явлений учебного предмета учебные программы и учебники для различных учебных заведений существенно отличаются (должны отличаться! ). Чтобы убедиться в этом, надо проанализировать с опорой на те ступени абстракции ( β ), через которые проходит общечеловеческое научное знание в своем развитии. Последовательный перечень ступеней абстракции может быть представлен следующим образом.

Ступень А (феноменологическая: β 1 )— описательное изложение фактов и явлений; каталогизация объектов, констатация их свойств и качеств (известен определенный ряд однородных факторов); использование преимущественно естественного языка и житейских понятий.

С естественного языка и житейских понятий начинается всякий акт научного познания, однако уровень достижимого понимания процессов и явлений на этой ступени развития науки часто бывает недостаточным для разумной и продуктивной деятельности в изучаемой области. И хотя для некоторых первоначальных этапов обучения может быть достаточным ознакомление с изучаемой областью на данной ступени абстракции, эти этапы ограничены при общеобразовательной подготовке в средней и высшей школе, за исключением тех случаев, когда сама наука еще не поднялась над этой ступенью абстракции, К примеру, ряд разделов педагогической науки все еще находится на феноменологической ступени своего развития.

Ступень Б (аналитико-синтетическая: β 2 ) содержит объяснение природы и свойств объектов и закономерностей явлений, часто качественное или полуколичественное (известны сущность первого порядка и свойства объектов и явлений, механизмов, управляющих функционированием анализируемых фактов и процессов). Создаются возможности для предсказания направленности дальнейшего развития и возможных исходов в наблюдаемых явлениях. Образуется язык науки с присущими ей понятиями и выражениями, символами и обозначениями. Создаются предпосылки для преодоления элементов научного догматизма, авторитарности и формализма.

Ступень В (прогностическая: β 3 ) — объяснение явлений данной области с созданием их количественной теории, моделированием основных процессов, аналитическим представлением законов и свойств (известны закономерности функционирования объектов конкретного вида). Создаются возможности для прогноза сроков и количеств в исходах процессов и явлений. Создан развитой язык данной науки, которая становится подлинной производительной силой общества.

Ступени абстракции Б и В характеризуют развитие науки по пути все большей четкости определения предмета науки и его вычленения из изучаемого объекта. Наука на этих ступенях развития идет по пути интенсификации своих методов и все большей дифференциации своего содержания, ограничения объема и очерчивания границ исследования. Это направление развития науки, плодотворное в период ее становления и «первоначального накопления» своего содержания и методов, становится в определенной мере тормозом ее дальнейшего развития из-за замкнутости науки на собственное содержание и методы. Это порождает стремление к междисциплинарным (пограничным) исследованиям и интеграции научного знания. Наука постепенно (но не безболезненно! ) продвигается к новой ступени своего развития, ступени Г.

Ступень Г (аксиоматическая: β 4 ) — объяснение явлений с использованием высокой степени общности описания (большой объем материала и широкое использование научного языка, глубина проникновения в сущность явлений – известны общие законы функционирования объектов любой природы). Возможен точный и долгосрочный прогноз и объяснение. Создан междисциплинарный язык науки, например кибернетики, теории информации и систем, с помощью которого переосмысливаются научные основы прикладных областей научного знания.

Следовательно, структура знаний учащихся описывается как бы в двух измерениях: с одной стороны, с учетом степени абстракции β в изложении сведений о явлениях действительности, а с другой — уровня усвоения α этих сведений. С помощью этих терминов может быть показана и динамика формирования знаний (к примеру, от α 1β 1 к α 2β 2 и далее к α 3β 3 и т. д.). Таким же образом можно классифицировать содержание любых учебных предметов и качество учебников, нацеленных на формирование определенного качества знаний учащихся. Но пока не все области человеческого знания достигли такого уровня развития, что можно выявить все названные ступени абстракции в описании явлений. Даже в физике не во всех разделах достигнута необходимая полнота описания, позволяющая применить все β : от А до Г.

По объективным причинам количественный аппарат современной науки все еще с трудом дает достаточно полное описание педагогических явлений. В науках, находящихся на феноменологической ступени развития (ступень А), для аргументации того или иного решения в проблемной ситуации чаще всего привлекается эмпирический материал или исторический опыт. При переходе науки на ступени Б, В, Г каждый раз происходит переосмысливание уже известных явлений и все более полное и точное выявление их существа и тех законов, которые управляют их функционированием. Только достигая в своем развитии ступеней В и Г, наука помогает человеку принимать оптимальные решения. На ступени Б она может лишь разумно или обоснованно решать проблемы. Неудачный опыт в прошлом создает предвзятое мнение о значении науки, находящейся на ступени развития А, и мало способствует объективной оценке ее решений в новых условиях.

Педагогическая наука, соответственно дидактическому принципу научности, требует изложения каждого явления данного круга действительности на возможно более высокой ступени абстракции, но доступной учащимся определенного уровня интеллектуального развития. Отмеченное в материалах о реформе школы «излишнее усложнение» некоторых школьных предметов вполне справедливо, так как авторы программ и учебников не соотносят научный уровень изложения с возможностями учащихся, с их пониманием языка данной ступени абстракции. Этот недостаток программ и учебников характерен для всех предметов, но особенно очевиден в предметах естественно-математического цикла. До начала обучения необходимо проверять степень владения учащимся языком данной науки на предполагаемой в обучении ступени абстракции. Если учащиеся не владеют соответствующим языком описания, необходимо провести пропедевтическое обучение языку. Например, если школьники до изучения физики недостаточно овладели соответствующей математической подготовкой, то необходимо эту подготовку усовершенствовать до введения и оперирования формулами, описывающими физические явления.

Если принять, что шкала ступеней абстракции ( β ) представляет собой шкалу интервалов, то можно предложить для оценки степени научности учебного предмета и качества знаний учащихся по этому параметру коэффициент научности Кβ = β ф / β т, где β ф — фактическая ступень абстракции, на которой ведется преподавание, написан учебник или методическое пособие; β т — ступень абстракции, достигнутая в отрасли науки, порождающей учебный предмет. Очевидно, что ¼ ≤ Кβ ≤ 4.

Итак, следование дидактическому принципу научности требует, с одной стороны, анализа состояния соответствующей науки и внесения в учебный предмет новых научных фактов и исключения устаревших, что, безусловно, относится к совершенствованию научного уровня обучения и модернизации его содержания, так как именно этим путем изменяется номенклатура изучаемых учебных элементов (УЭ). С другой стороны, необходим анализ способа их изложения и его совершенствования по β .

Измерение научного уровня предмета с помощью понятия «ступень абстракции» позволяет соотнести ступени развития науки вообще с той ступенью абстракции, на которой излагается конкретный учебный предмет. Старинная мудрость, выражаемая словами: «важно не что изучать, а как изучать», обретает в этом случае свой точный смысл. Зависимость умственного развития учащегося от того, «как изучать» учебный предмет, хорошо иллюстрируется опытом и некоторыми исследованиями по интеллектуальному развитию человека при различных подходах к формированию содержания обучения. Очень точно по этому поводу выразился французский философ эпохи ВозрожденияМ. Монтень, который считал, что хорошо устроенная голова предпочтительнее хорошо наполненной головы. Повышение ступени абстракции в изложении содержания одного предмета повышает интеллектуальный опыт учащегося. Установлено, что обучение на феноменологической ступени абстракции ( β 1 ) формирует такой тип интеллекта человека, который можно назвать эмпирическим, или рецептурным. Этот тип интеллекта обладает той основной особенностью, что в процессе функционирования и принятия решений человек, обладающий таким интеллектом, отличается четко выраженной ригидностью, жесткостью используемых схем, часто продиктованных авторитарным источником. Изменение или перестройка усвоенных схем бывает весьма затрудненной.

Переход в обучении на формирование опыта учащегося использованием учебного материала на ступени абстракции β 2 (качественная теория) позволяет развивать у учащегося аналитический тип интеллекта, правда в значительной мере гуманитарного характера. При таком типе интеллекта человек способен прослеживать функциональные и зависимости, выделять и обобщать существенные характеристики объектов и явлений, но затрудняется в установлении количественных зависимостей и выведении из них следствий. Как известно, именно эти, последние операции процесса мышления означают логический его венец, без них любое мышление остается незавершенным и допускает уверенного предсказательно-практического использования его результатов.

Только обучение на базе количественной теории ( β = 3, 4 ) едет к формированию интеллекта с неограниченными возможностями анализа, прогнозирования и принятия решений на основе аналитически точного расчета и предвидения. Аналитические возможности и точность операций интеллекта при его формировании на основе такого содержания — отличительные особенности человека, обучавшегося аналитически точным, диалектичным наукам и теориям (например, фундаментальным основам наук).

Приведенные описания типов интеллекта и их связи соступенью абстракции имеют существенное значение при оценке научного уровня построения учебного процесса и его соответствия дидактическому принципу научности.

Следовательно, не столько смена объектов изучения, как это известно из теории педагогики, сколько повышение ступени абстракции в их описании ведет к научному совершенствованию содержания обучения.

Мы выразили это заключение в виде уже упоминавшейся формулы для определения коэффициента научности содержания обучения.

Характеристика обучения в целом, а также содержания учебных книг с использованием Кβ позволит придать точный дидактический смысл требованию о приведении содержания учебников в соответствие с учебно-познавательными возможностями учащихся. Очевидно, что психолого-педагогическое обоснование выбора для каждого учебного предмета и УЭ допустимого по ряду условий значения β позволит перейти от дискуссий об усложненности учебных предметов к четким решениям возникающих проблем благодаря диагностичности параметра β . Становятся в этом контексте понятнее и многие проблемы межпредметных связей: если традиционно учитываются только повторяемость УЭ и содержательные связи между ними, то понятие «ступени абстракции» позволяет прослеживать динамику в развитии научного уровня подготовки учащихся как при введении одних и тех же УЭ на разных этапах обучения и в разных предметах, так и обобщенно по всему учебному плану — как итог обучения.

2. Сложность содержания обучения. Интуитивное представление о сложности учебной программы или книги часто выражается в терминах физического напряжения и непреодолимого сопротивления продвижению: «непонятно», «сложно написано», «читаю, читаю, но не могу понять» и т. д.

Мы имели возможность анализировать характеристики, даваемые учащимися сложным, по их мнению, предметам и учебникам, и всякий раз имели дело со всевозможными синонимами самого слова «сложный», отдаленно ведущими к раскрытию этого важнейшего понятия дидактики.

Действительно, в практике обучения мы всегда сталкиваемся с тем, что одни учащиеся не испытывают затруднений в усвоении некоторого учебного материала, тогда как другим он кажется слишком сложным для понимания и их продвижение в его усвоении становится очень медленным.

⇐ Предыдущая 123 4 5 6 7 Следующая ⇒