Принципы формирования межкультурной компетенции

В качестве вступления к этой части необходимо заметить, что в настоящее время образовательным сообществом, принадлежащим к сфере преподавания иностранных языков, признается, что традиционная ориентация на коммуникативный подход была связана в основном с лингвистическим измерением во всех его проявлениях и в этом смысле была ограниченной.

Разработанная структура МКК позволяет перейти к обоснованию принципов ее формирования. Принципы такого рода включают в себя как уже упоминавшиеся в методической литературе, но наполненные частично или полностью новым содержанием, так и принципиально новые. Среди них:

1) принцип познания и учета ценностных культурных
универсалий;

2) принцип культурно-связанного соизучения иностран
ного (английского) и родного (русского) языков;

3) принцип этнографического подхода к определению
культурных компонентов значений явлений как линг
вистического, так и нелингвистического характера;

4) принцип речеповеденческих стратегий;

5) принцип осознаваемости психологических процессов
и состояний, связанных с МКО, которая является ито
гом «переживаемости» культурных феноменов и свя
занных с ними способов познания (в результате при-

менения этого принципа достигается «сознательная компетенция», обоснованная в главе 2);

6) принцип управляемости

• собственным психологическим состоянием,

• состоянием неопределенности происходящего;

7) принцип эмпатического отношения к участникам

МКО.

Все перечисленные принципы являются взаимосвязанными и формируют конституенты МКК — способность и ее проявление в знаниях, отношениях и умениях — только в совокупности. Необходимость сложной, но четко оформленной интеграции в области обучения иностранным языкам была давно осознана и обоснована. В качестве примера можно привести необходимость «развивать социальные умения в комплексе с речевыми умениями» в качестве «средств эффективного общения» (Сафонова, 1996, с. 37). Формирование умений, базирующихся на лингвистической компоненте, должно сочетаться и переплетаться с формированием умений, базирующихся на психологической компоненте. Соответственно, последовательность индикаторных упражнений (термин Н.В. Баг-рамовой), которая будет предложена при описании опытного экспериментального обучения на основе предложенных принципов, может меняться.

Принцип познания и учета культурных универсалий

Названный принцип является совершенно новым в методике обучения иностранным языкам. Как свидетельствует проанализированная литература, понятие «культурная универсалия» не включалось в модели обучения языкам, учитывающие культурный компонент. Изучение элементов культуры и культурно-связанных употреблений лингвистических единиц осуществлялось путем непосредственного сравнения как формальных аспектов высказываний, так и содержательных элементов, лежащих в их основе (см. экспериментальное обучение, опи-

санное в Kaikkonen, 2001, p. 88 и далее), что, в большинстве случаев, приводило к укреплению стереотипов (см. полученное в результате сравнений определение немцев как «агрессивных» водителей, полученное в результате экспериментального обучения и отражающее точку зрения британцев) (Вуrат, 1994).

Анализ природы феномена культуры и механизмов -ее воплощения в языке убедительно продемонстрировал уникальность каждой культуры и продуктивность отказа от процедуры сравнения как аналитического механизма (ср. Weaver, 1998). Дело в том, что категория сравнения всегда имплицитно предполагает единую шкалу или критерий, по которому проводится сравнение. Такая шкала или критерий, в свою очередь, предполагает большее или меньшее количество некоторого признака и его оценивание по параметру «больше—меньше» и, в зависимости от качества признака (положительный или отрицательный), дальнейшее сопоставление по параметру «плохой—хороший». Однако познание культур с эми-ческих позиций, т. е. с точки зрения их внутреннего устройства, с последующей релятивизацией культурных значений как раз и состоит в том, что эти значения в большинстве случаев обладают столь различной природой, что являются несоизмеримыми. Как нельзя сравнить мебель с лесом, хотя в обоих случаях наличествует дерево, так нельзя сравнить отношение ко времени как неисчерпаемому ресурсу с отношением ко времени как к товару. Эти отношения можно только квалифицировать как качественно различные и пригодные в уникальных условиях конкретной культуры.

Для того чтобы избежать непосредственного сравнения культур и неизбежного оценивающего отношения к иноязычной культуре, вводится понятие «культурной универсалии». С одной стороны, оно дает основу сопоставления культур применительно к таким глобальным понятиям, которые вмещают все возможные проявления какого-то качества (объединяют в себе и «мебель» и «лес»), а с другой — позволяют уже на начальном этапе

знакомства с категориями культуры избежать экстраполяции собственных культурных представлений' на культуру иноязычную. Например, научно обоснованный перечень культурных универсалий, являясь подвижным и развивающимся, тем не менее исключает такие категории, как «свобода» или «любовь», которые, на первый взгляд, кажутся универсальными. Воплощение принципа учета культурных универсалий позволяет расширить кругозор обучающихся, избежать сравнений, приписывающих положительные или отрицательные оттенки значений, и ввести в понятийный аппарат языковой личности понятие «относительности», «релятивности» культурных категорий.

Принцип культурно-связанного соизучения иностранного (английского) и родного (русского)

Языков

Этот принцип уже упоминался и описывался в методической литературе. Наиболее полно он обоснован в работах В.В. Сафоновой, посвященных социокультурному подходу к изучению иностранных языков, а в его рамках интегративному коммуникативно-деятельностному подходу к языковому образованию (Сафонова, 1996, с. 60 и далее). В нашем исследовании термин «соизучение языков» имеет менее глобальный и, соответственно, более конкретный характер.

Названный принцип включает в себя два взаимосвязанных подхода. Первый заключается в объяснении и демонстрации неразрывной связи каждого конкретного языка и соответствующей культуры, в понимании природы языка как носителя культуры, как ее воплощения. Для реализации этого подхода вся работа с лингвистическим материалом, от презентации лексических единиц и грамматических форм до моделирования речевых актов, должна сопровождаться сопоставлением с культурными ценностями. При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо предъявлять аутентичную нагляд-

ность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и др. С самого начала необходимо обращать внимание на специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предметов в иноязычной (американской) среде. Так, письменные столы в американских учебных заведениях рассчитаны на одного человека, передвигаются по пространству аудитории, имеют подвижные подставки для локтей, причем как для тех, кто пишет правой рукой, так и для левшей. Хлеб практически всегда продается нарезанным и упакованным для длительного хранения. Без упрощения и стереотипи-зации необходимо с самого начала задаваться вопросами, почему такие «простые» предметы повседневного обихода обладают именно таким внешним видом и выполняют присущие им функции; каким образом они отражают культурные ценности и какие именно.

При введении лексических единиц более сложной и абстрактной семантики полезно соотносить их значение не только с толкованием в словаре, которое часто лишено культурного компонента значения, но и с контекстами употребления, позволяющими такой компонент вычленить. При развитии умений в области устной речи требуется отследить структуры аутентичных речевых актов иноязычной культуры, проследить их зависимость от национальной системы культурных ценностей.

Аналогичную работу необходимо проводить и с единицами родного языка. В отношении к этому моменту существуют два взгляда. Одни методисты считают, что соизучение языка и культуры должно начинаться с родного языка, с установления собственной культурной идентичности, затем распространяться и последовательно вовлекать региональную культуру, национальную и только затем затрагивать восприятие национальной культуры на межкультурном уровне (С.Leblancetal, 1990; цит.по Byram, 1997, p. 24). Другие, к которым принадлежит автор работы, экспериментальным путем доказывают, что изучение собственной культуры, находящейся в подсознании, в лучшем случае приведет к осознанию позитивных самостере-

отипов («русские — щедрые, гостеприимные, открытые» и пр.). Собственная культурная идентичность гораздо лучше проявляется, а затем и осознается через соприкосновение с другой культурой, через понятие и воплощение «другого». Соответственно, соизучение языка и культуры, по нашему мнению, лучше начинать с иностранного (английского языка), прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование (аналогичный подход обосновывается в Kaikkonen, 2001, с. 71). Соотносимость культурных и лингвистических феноменов в рамках каждого из языков (другими словами — установление культурного компонента значения) является необходимым условием их культурно-связанного со-изучения и воплощается в одновременном представлении сопоставимых лингвистических феноменов (лексических единиц, грамматических явлений, структур речевых актов) в неразрывной связи с воплощенными в них культурными ценностями (Hollins, 1996). Здесь мы исходим из того, что «через контрасты с изучаемым языком студенты развивают (способность) к большему проникновению в свой собственный язык и культуру и понимают, что существуют многочисленные способы видения мира» (Вуrатп, 1997, р. 28). Представляется уместным привести широко цитируемый пример Н. Барлея, в котором он описывает свой опыт изучения одного из африканских племен. Получив от вождя племени бокал с пивом, антрополог провозгласил тост за его (вождя) здоровье на его родном языке, и вокруг немедленно воцарилась гнетущая тишина, однозначно свидетельствующая о том, что антрополог сделал серьезную ошибку. Для восстановления дружелюбности и доверия ему было необходимо объяснить вождю, почему он так поступил. И только в этот момент антрополог задумался над значением тостов, над тем, какой смысл они имеют и, главное, в силу каких причин этот смысл (значение) им приписываются, т. е. над тем, каким образом провозглашение слов одним человеком и его действия по выпиванию приятного ему напитка могут повлиять на здоровье другого (эпизод цит. по

Byram, 1989, p. 142).

Соизучение языков и культур может быть представлено следующим образом (смоделировано по аналогии с Вуrат, 1989, р. 138) (рис. 10).

Рис. 10. Соизучение языков и культур

Двусторонняя направленность стрелок призвана продемонстрировать взаимозависимость и взаимосвязь всех четырех составляющих. Как упоминалось выше, осозна-ваемость родного языка, его форм, в норме употребляемых бессознательно, возможна лишь по контрасту с языком изучаемым. В равной мере это справедливо и для культурных феноменов. Одновременно устанавливается связь между каждой из культур и ее воплощением в языке. Существенно важным, на наш взгляд, положением, касающимся принципа сопоставительного изучения, является отказ от процедуры сравнения (см. обоснование предыдущего принципа).

Одной из функциональных потребностей, подтверждающей правомерность воплощения культурно-связанного соизучения языков в процессе обучения, является все

большая необходимость распространения в мире верного восприятия родной (в нашем случае российской) культуры посредством изучаемого языка (ср. Hall, Hall, 1998). Соизучение языков и культур способствует также пониманию обучающимися объективных, заложенных в природе культуры, причин негативного восприятия их действий (как речевых, так и неречевых) носителями иноязычной культуры и выработке умений верного реагирования на такое восприятие.

Принцип этнографичности

В российской методике обучения иностранным языкам термин и понятие «коммуникативно-ориентированной этнографии» был введен В.В. Сафоновой (Сафонова, 1992, с. 8.). Она рассматривает коммуникативно ориентированную и дидактически приемлемую этнографию как часть языковой дидактики (Сафонова, 1996, с. 11) и представляет общий обзор развития этнографии коммуникации (Сафонова, 1996, с. 13). В зарубежной методике этот принцип наиболее активно отстаивался М. Байрамом и его соавторами. Целью этнографического принципа провозглашалась «способность узнав'ать» — «ways of knowing» (Byram, 1989, p. 6).

Теоретическим обоснованием принципа этнографичности может служить классическая теория речевой деятельности Л.С. Выготского, согласно которой интерпсихические категории, основанные на наблюдении за интеракциями, предшествуют интрапсихическим, т. е. внутренним, категориям (Выготский, 1983, с. 145; Выготский, 1956). Это означает, что значение действия сначала устанавливается на основе наблюдения за повторяемым действием, затем верифицируется посредством собственной деятельности, а лишь затем переходит в область когнитивных представлений индивида.

В эмпирическом плане, применительно к потребностям установления культурно-обусловленных значений, принцип этнографичности, т. е. опытного установления

значений слов, поступков, событий, продиктован объективной необходимостью.

Во-первых, даже при интенсивном и всеобъемлющем, с точки зрения учебного процесса, изучении и «переживании» культуры изучаемого языка, невозможно выработать у обучающихся навыки реакции на все возможные жизненные ситуации. Это положение имеет принципиальный характер, поскольку ранее многие модели МКК носили статический характер и призывали разработать стратегию общения, которая представляет собой рекомендации относительно того, как себя вести, чтобы достичь той или иной цели (Фурманова, 1994, с. 176). В реальной действительности нашего времени в постоянно меняющихся условиях общения невозможно снабдить обучающихся исчерпывающим набором стратегий достижения поставленных целей. Следовательно, преподаватели «должны сосредоточиться на экипировании обучаемых средствами оценки и анализа любых культурных практик и значений, с которыми они сталкиваются» (Вуrат, 1997, р. 18-19). Такое положение до некоторой степени противоречит традиционному подходу к страноведению, целью которого являлось обеспечение обучающегося как можно большей информацией о стране изучаемого языка, в основном о политическом устройстве страны, ее традициях, праздниках и т. д. Замена названного подхода на подход, который концентрируется на процессах и методах анализа социальных явлений, вызвана необходимостью обеспечить обучающихся критически важными инструментами познания и понимания собственной и других культур (ibid., р. 19).

Во-вторых, как уже отмечалось в работе ранее, английский все больше используется в качестве ЯМО (lingua franca). Это означает, что российские граждане, изучившие английский язык, с большой степенью вероятности будут применять его в общении с индивидами, которые не являются носителями англоязычных культур. В подобных ситуациях обучающиеся не могут приобрести знания о национальной идентичности и культурах всех, с кем они

могут иметь контакт. В таком случае введение в культуру страны изучаемого языка может служить в качестве примера, но оно должно комбинироваться с овладением обучающимися методами, с помощью которых они могут справиться с другими ситуациями. В положении использования lingua franca этнографический подход к установлению культурных ценностей собеседников просто жизненно необходим.

В нашем толковании этнографический принцип не означает полноценного этнографического описания, а представляет собой совокупность этнографических приемов, необходимых для установления значения событий или явлений в эмических терминах, т. е. изнутри, с точки зрения тех, кто в них участвует (в противоположность значению, которое может приписывать наблюдатель, используя собственную культуру как систему координат) {Erickson, 1996).

Такие техники включают: отстраненное наблюдение, когда студент-исследователь не участвует в событиях; вовлеченное наблюдение, когда студент одновременно является участником событий и исследователем их значения; интервьюирование; анкетирование; сбор фактов (документирование). Этнографическое исследование носит циклический характер. Сначала посредством названных техник собирается информация, затем на основе ее анализа формулируется гипотеза относительно возможного значения, затем эта гипотеза проверяется на практике в ходе последующего сбора информации (Davis, Henze, 1998, p. 404). Особое внимание при осуществлении этнографического подхода к изучению культурно-обусловленных значений имеют два взаимосвязанных момента:

1) исследователь должен понимать, что он не является
объективным наблюдателем, но привносит в наблю
даемое собственную точку зрения;

2) для минимизации субъективной оценки исследуемых
явлений необходимо описательное наблюдение, кото
рое изначально не ранжирует наблюдаемые факты по

какому бы то ни было критерию, но рассматривает их как равноправные. Установление их иерархической или другой зависимости, их значения возможно лишь при многократном повторении, позволяющем дифференцировать постоянные компоненты и ситуативно привносимые и верифицировать гипотезы посредством опыта. Способность такого наблюдения иногда называется «визуальной компетенцией» (Ball, 1998, р. 179). Преимущества этнографического подхода:

1. В условиях соизучения иностранного языка и куль
туры представление культурных ценностей неминуемо
идет через посредство доминирующей культуры, отража
емой изучаемым языком. При этнографическом подходе
в условиях использования некоторого языка как средства
международного общения участники акта общения не
нагружены стереотипами доминирующей культуры и
имеют возможность установления уникального значения
конкретного события, развивая свои представления о не
которой культуре индуктивным путем.

2. Этнографический подход позволяет обучающимся
преодолеть дедуктивный подход при наблюдении прояв
лений культуры изучаемого языка и индивидуализиро
вать значение происходящего, соизмерив его с личностя
ми участников и реальными обстоятельствами. Таким
образом обучающиеся вырабатывают готовность к вос
приятию не встречавшихся в их практике (включая прак
тику обучения) и непредвиденных обстоятельств.

3. Этнографический подход, идентифицируя способы
воплощения культурных практик и ценностей, обращает
обучающихся к собственной культуре и помогает лучше
и глубже понять ее, а значит и собственную личность.

Этнографические умения — это тот критический момент, который перемещает языковую личность в новую категорию, в категорию медиатора культур, который, в идеале, обладает преимуществами не только перед другими изучающими иностранный язык, но лишенными подобных умений, а значит вынужденными либо ими-

тировать носителей, либо идти с ними на конфликт, действуя сообразно собственным культурным нормам, но и перед носителями языка.

Трудности применения принципа этнографичности заключаются в том, что обучаемые должны владеть техниками этнографического наблюдения, интервьюирования, постулирования значений и их верификации, а это специфические умения, которыми преподаватель иностранного языка, получивший традиционное лингвистическое и методическое образование, не владеет (Вугат, Esarte-Sarries, 1991, р. 10-11).

В связи с этим необходимо отметить, что при обучении иностранным языкам не ставится цель овладения обучающимися такой областью знания, как социальная антропология (Barro, Jordan, Roberst, 1998, p. 97). В современных условиях постоянно изменяющегося мира владение этнографическими техниками наряду с открытостью мышления и способностью к эмпатическому восприятию обеспечит достижение глобальной цели обучения иностранным языкам, заключающейся в том, чтобы воспитать у студентов желание и снабдить их инструментарием, позволяющим продолжать обучение за пределами учебного заведения (Stryker, Leaver, 1997, p. 3). Некоторые примеры конкретного воплощения этнографического принципа приведены в разделе, посвященном экспериментальному обучению (см. также Вуrат, Morgan, 1994, р. 110-111).

Предыдущая 1 2 3 4 5 678 9 10 Следующая