Навыки организации свободного времени

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 14

Кажется достаточно странным, что вы должны учить кого-то навыкам проведения свободного времени. Каждый делает это так, как считает нужным. В отличие от других, у людей, страдающих аутизмом, навыки, необходимые для проведения личного свободного времени (во время перерывов, выходных, каникул), не появляются спонтанно.

Однажды я спросил одного из отцов: «Что в действительности означает для вас иметь аутичного ребенка дома? » Он ответил: «Мой ребенок приходит из школы в 5 часов. В лучшем случае, он ложится в постель около 11 часов. Каждый день я спрашиваю себя: «Как я могу выжить между 5 и 11 часами? » Проблемы проведения «свободного времени».

Снова время должно быть визуализировано, деятельность должна иметь визуальное начало, продолжительность и конец (а обычная организация проведения свободного времени в большой степени имеет характер незаконченности).

Чтобы иметь свободу выбора, вы должны знать его варианты. Для этого они должны быть, во-первых, визуализированы через объекты, изображения или на уровне письменной речи. Часто аутичный человек должен механически «заучивать», каким образом выбирать. Также он должен научиться выбирать разное. Помните, какие трудности были у Германа в связи с наличием свободного времени?

Для человека, страдающего аутизмом, разграничения, которые мы хотели бы провести между рабочим временем и свободным, являются искусственными. Однажды я подготовил для аутичного человека занятия, которые он должен был выполнить в свое свободное время, представленное в виде «карточки свободного времени» в его ежедневном плане. Однако поскольку он в действительности не овладел этой деятельностью, то начал протестовать: это была «работа», и я должен был объявить об этом с помощью «рабочей карточки».

Эти проблемы проявляются у аутичных больных в такой степени, что родители и учителя должны взять организацию свободного времени детей в свои руки.

Изначально жизнь людей, страдающих аутизмом, настолько хаотична, что вы тратите всю свою энергию на то, чтобы сделать ее упорядоченной. Вначале - это первые «рабочие занятия», на которых изучаются начальные формы рабочих навыков и поведения на работе. Несколько минут внимания требуют такой концентрации усилий, что вы с трудом можете просить большего. Большое количество оставшегося времени является свободным, но хаотичным. Этому нельзя помочь. (Вы также можете сформулировать это следующим образом: большинство видов стереотипного поведения в тече-

ние неорганизованного времени часто являются похожими на рефлекторное поведение, контролируемое нижними структурами мозга, и вы видите, как объем стереотипного поведения уменьшается или совсем исчезает. Но эти интеллектуальные усилия должны быть в измеряемых объемах, вы не можете требовать слишком много, вы должны принимать человека, страдающего аутизмом, таким, какой он есть, и на том уровне, на котором он находится. В остальное неорганизованное время он возвращается к стереотипному поведению.)

По мере того как человек, страдающий аутизмом, начинает работать независимо, в определенный момент можно заметить, что он начинает просить большей организации свободного времени. Слишком большой объем времени, проведенный неорганизованно, приводит его к затруднениям, что вызывает проблемы в поведении. Наступает необходимость разграничения между рабочим временем и организацией свободного времени.

Мама Берта замечает, как долго он может играть сам с собой. Это длится около 20 минут, а затем у него появляется кризис в поведении, и уходит несколько минут на то, чтобы его успокоить.

Она устала от того, что ее жизнь и жизнь ее семьи подчинена этим истерикам, и хотела бы научиться их предотвращать. Она задумывается о проблеме, и к ней приходит идея. Она заводит кухонный будильник на 18 минут, как раз до начала критического момента. После того как прозвенел будильник, мама играет с Бертом в игру, и он спокоен в течение следующих 20 минут. Она снова заводит кухонный будильник на 18 минут и т.д.

В действительности это требует специальной организации вашей жизни, но это стоит таких усилий. Конечным результатом является то, что жизнь становится намного радостней и для нее, и для всей семьи, и для Берта.

Комбинация рабочего времени, организованного и неорганизованного свободного времени может быть представлена приблизительно следующим образом (рис. 27).

Навыки проведения свободного времени в действительности являются функциональными. Позже в каком-либо учреждении, в гостинице или на работе всегда будут встречаться моменты или периоды неорганизованного свободного времени, когда не будет запланировано никаких мероприятий, и люди должны будут занимать себя без чьей-либо помощи.

Во время организованного свободного времени людям, страдающим аутизмом, предлагаются мероприятия или работа приблизительно таким же образом, как и во время рабочих занятий. Определяется специальная территория, так же как и для работы. Таким образом, вид деятельности и ожидаемое поведение имеют для них более упорядоченный характер. Люди с аутизмом также используют визуальную поддержку во время этих уроков проведения свободного времени, которые дают ответы на такие вопросы: «когда? », «как долго? » и «как? »

Конечно, у них остается неорганизованное свободное время, но в небольших дозах, каждый раз в соответствии с их нуждами. Иллюстрации (рис. 28, 29) показывают мероприятия, которые организованы примерно таким же образом, как и работа, только в этом случае материалы ассоциируются нами с проведением свободного времени. Хотя многие такие мероприятия по проведению свободного времени для нормальных детей в большой степени не закончены, такого вида деятельность говорит сама за себя. То, что вы должны сделать, очевидно.

Визуальная поддержка также должна применяться во всех видах двигательной деятельности. Вы часто видите, что люди, страдающие аутизмом, не способны принять участие в физи-

ческих упражнениях. («Они не могут вас имитировать, они не стоят в том месте, где нужно, они не понимают, что от них требуется, они все время следуют за мной...») Однако разграничение начала, продолжительности и конца деятельности может значительно повысить их мотивацию.

Возьмите, к примеру, это физическое упражнение (рис. 30).

Возможно, первой мыслью, которая к вам придет, будет следующая: «Я никогда не смогу убедить своего ученика выполнить это действие». Но задумайтесь только на минуту: то, как мы выполняем это упражнение - располагаем руки позади головы, а затем прогибаемся вперед - кажется таким неопределенным, таким бесполезным, не видно цели, задачи.

Предположим, что вы располагаете позади ребенка несколько палочек. Каждый раз, когда он наклоняется назад, выбирает палочку, а затем помещает ее в коробочку напротив. Это уже намного конкретней. Вы можете видеть, в чем заключается упражнение.

Или возьмите тренировку бега: «Беги». Да, но где начать, куда, как долго?

Здесь вы начинаете от флажка, берете мяч, обегаете один круг и располагаете мяч в коробке. Затем вы берете следующий мяч, делаете следующий круг, и когда заканчиваются все мячи, упражнение закончено (рис. 31).

Теперь попытайтесь сами визуализировать упражнение на вертикальной лестнице (рис. 32): десять раз спуститься вниз и подняться наверх. Без визуализации это снова кажется таким неопределенным, таким скудным, бесцельным. Но если вы Позволите поднимать какие-либо объекты вверх по лестнице до тех пор, пока они не закончатся, тогда сразу же появляется взрыв мотивации (начало, продолжительность, окончание ясны).

Мы хотим знать, чему мы посвящаем себя. Человек, страдающий аутизмом, должен это видеть.

Если соединить эти различные упражнения вместе со значением «карточек ступеней» (начиная с упражнений 1-2, 2-3), которые представляют визуальную поддержку на уровне, какой он понимает, тогда можно развить двигательные циклы, используя которые, человек, страдающий аутизмом, может самостоятельно работать абсолютно без помощи других (и с удовольствием).

Социальные навыки

С момента, когда вы начинаете проводить свое свободное время с двумя (или более) людьми, наступает процесс формирования вашей социальной активности. Люди, страдающие аутизмом, самые большие трудности испытывают в основном

в овладении социальными навыками мышления. Поэтому свободное время в обществе других людей является специфичной проблемой, в особенности, если мы слишком много импровизируем в предлагаемых видах деятельности.

Вспомните другую проблему аутичных детей: коммуникация. Коммуникацию мы в основном ассоциируем с речью. Но мы знаем, что людям, страдающим аутизмом, часто лучше помогают формы коммуникации с более низким уровнем абстракции: письменная речь, фотографии, рисунки, объекты. Некоторые из аутистов остаются на предкоммуникативном уровне: они хотят что-то передать, но еще не научились по-настоящему общаться, и, таким образом, у них появляются вспышки гнева: они хотят что-то сказать, но их никто не понимает. Мы называем это предкоммуникативным уровнем. Давайте не забывать и о существовании предсоциального уровня. Социальным взаимодействием является то, что у нас сразу же ассоциируется (как и коммуникация) с высоким уровнем взаимности, взаимодействия. Но люди, страдающие аутизмом, по своей природе социально слепы: понимание чувств, идей и желаний других требует слишком большого анализа значений, все это очевидно не сразу. Играть или проводить свободное время вместе с такими детьми, однако, лучше, используя менее абстрактный уровень. В игре в футбол или в ручной мяч присутствует много правил, которые нельзя наблюдать напрямую, поэтому определенные формы комбинированной игры проходят более успешно, если правила упрощены и разграничены. В такой игре, как домино (карты, головоломка «Собери картинку») очередь вступления в игру человека может быть визуализирована объектами или картинами. Иногда параллельная или зеркальная игры являются такими формами социального взаимодействия, которыми могут овладеть люди, страдающие аутизмом. Некоторые из них не переносят близости других людей и в действительности живут на предсоци-альном уровне.

Некоторые социальные навыки, имеющие практическое назначение, находятся на пограничной территории: например, социальное самообслуживание (прием пищи, приветствие людей, использование общественного транспорта...)

Проблемой является то, что вы не можете абсолютно изолировать «аспекты самообслуживания» от социального взаимодействия, они пересекаются друг с другом без четкого разграничения.

Когда вы встречаете человека, то должны сразу же суметь распознать его статус, его планы; вы должны уметь придавать особое значение его планам и принять это во внимание. Люди непредсказуемы и трудны для человека, страдающего аутизмом. Психолог Дж. Брюнер называл социальное поведение «абстрактными символами в постоянном движении».

Социальная активность, владение навыками поведения социального взаимодействия являются наиболее трудными. В этих сферах аутисты иногда чувствуют себя как пришельцы без географической карты. Они, выражаясь словами Тэмпл Грэндин, как антропологи на Марсе.

Мы, конечно, можем проводить анализ социального поведения в его различных формах (значениями письменной речи, картинками, фотографиями, видеокассетами), но всегда существуют отдельные аспекты, которые слишком неуловимы или слишком часто изменяются в зависимости от контекста...

Одно из новых направлений в обучении социальным навыкам состоит из предлагаемых определенных социальных сценариев (итак, вы видите, что принципы остаются те же, что и прежде: в целях компенсации недостаточно развитой «внутренней речи» - внутреннего сценария - мы пытаемся через зрительную поддержку создать внешний сценарий).

В социальных сценариях родители и специалисты отвечают на вопросы «кто», «где», «когда» и «зачем? » (Gray, 1993). Это дает человеку, страдающему аутизмом, лучшую возможность «чтения» социальных ситуаций.

Сценарии могут быть следующими: «Когда время для игр заканчивается, звонит звонок. Дети становятся в ряд напротив двери. Они ждут, пока придет учитель».

Сценарии могут также предопределять поведение:

«Я слышу звонок.

Я прекращаю свою работу.

Я иду и становлюсь в ряд.

Я буду ждать учителя».

Или просто могут быть комбинацией обоих:

«Когда время для игр закончено, звонит звонок.

Я слышу звонок.

Я прекращаю свою работу.

Дети выстраиваются в ряд перед дверью.

Я иду и становлюсь в ряд.

Они ожидают прихода учителя.

Я буду ждать прихода учителя».

Социальные сценарии также используются в подготовке людей, страдающих аутизмом, к будущим изменениям в жизни или для передачи им в наиболее настойчивой форме, какое поведение требуется от них и в какой ситуации.

«Когда мама везет меня домой, я должен надеть ремень безопасности.

Я не буду кричать, если машина остановится на красный свет.

Я буду спокойно держать свои руки на коленях».

Для аутичного человека намного проще вести себя «вежливо», «как следует», так как часто, когда он является причиной бед, в действительности, у него нет желания быть плохим. (Понятие «негативизм» должно использоваться для тех, кто определенно отказывается выполнять инструкции, которые понимает). Он часто не понимает того, какое поведение от него требуется, так как после всего он продолжает не видеть этого.

Заключение

Такие слова, как обучение и подготовка являются частью профессионального жаргона и иногда воспринимаются как что-то холодное, нейтральное или отстраненное. Однако основой всего этого является качество жизни. Мы часто спрашиваем родителей, как мы должны помочь их детям стать как можно более счастливыми, когда они повзрослеют. Ответы, которые дают родители, точно соответствуют содержанию образовательных программ и программ подготовки.

Так как визуальная поддержка играет важную роль, мы можем назвать и обучение, и подготовку при аутизме поддерживающими. Это является аналогом «улучшающей формы коммуникации» развитием поддерживающей коммуникации для тех, кто неспособен выразить себя словами или делает это, но с большим трудом. Поэтому «визуальное» или вспомогательное обучение и подготовка являются наиболее важным modus operandi для предупреждения нарушений поведения.

Следует отметить, что одной из многих сопутствующих проблем, встречающихся у аутичных людей, является то, что у некоторых из них имеются нарушения зрения. Часть из них -слепые, для которых тактильное восприятие в большей степени заменяет зрительное. Люди, страдающие аутизмом, которые еще не способны использовать даже самый низкий уровень абстракции, а именно объектные сценарии, должны полностью полагаться на физическую помощь.

Очень жаль, но мы должны упомянуть в заключении, что люди, страдающие аутизмом, более всех нуждаются в помощи, и им особенно трудно оказывать помощь (низкий уровень мышления не позволяет им понять информацию на уровне картинок).

Даже «демонстрация» обычно не помогает им продолжить работу, так как они владеют недостаточным количеством навыков подражания для имитации нашей модели. Часто единственно возможной стратегией обучения является только последовательное физическое руководство.

Кроме того, многие из них также могут обучаться посредством индивидуальных занятий с учителем, для того чтобы понять взаимоотношения между объектом и изображением.

Почти всегда есть что-то, чему они могут обучиться. Так же, как и нам, им необходимо еще многому научиться.

С другой стороны, и люди с высокими интеллектуальными способностями часто в большой степени зависят от визуальной поддержки.

Эпилог

Научные круги рассматривают аутизм как «деэинтегратив-ное нарушение развития». Все соглашаются с тем, что он является тяжелой и серьезной проблемой: у таких больных нарушена способность понимания коммуникации и социального поведения, а также имеется расстройство воображения, вследствие чего они не могут удовлетворительно осмысливать увиденное; другими словами, они страдают обширным нарушением развития.

Но оказывается ли людям, страдающим аутизмом, достаточный объем помощи?

Для многих из них ответ все еще остается «нет». Однако качество жизни людей с аутизмом зависит в большей мере от того, как учителя, воспитатели, окружающие люди понимают их дефект, и как они способны адаптировать к ним окружающую среду и стиль коммуникации. Самым важным условием этого является подготовка каждого, кто занимается оказанием помощи и обучением людей, страдающих аутизмом.

Ему тяжело «читать» по нашим глазам, жестам, позам. Ему трудно понять то, что мы думаем, чувствуем, понять наши намерения. Они - слишком явные «бихевиористы», им тяжело переступить буквальное восприятие, чтобы видеть то, что подразумевается под определенным поведением. С социальной точки зрения они кажутся слепыми.

Все это считается почти нормальным для человека, страдающего аутизмом. Однако для учителя, который не понимает аутизм, такое поведение не является нормальным. Так же, как и родители, он чувствует себя отвергнутым, непонятым, невознагражденным, и может подумать: «Какой эгоист, какой ужасный маленький монстр: ничего, я скоро положу этому конец, и вы еще увидите». Человека начинают наказывать за то, что у него есть дефект, и, как мы знаем, обычно без какого-либо положительного результата. Поощрение и наказание переживаются людьми, страдающими аутизмом, очень индивидуально.

Родители часто наблюдают, что профессионалы, работающие с их детьми, не думают об обучении до тех пор, пока не настает критическая ситуация, когда поведение больного становится слишком трудным. Таким образом, обучение становится видом тренировки и системой неотложного вмешательства. Для всей Европы необходимо длительное время, чтобы создать соответствующий план обучения и своевременное его начало.

В действительности, проблемы аутизма могут рассматриваться как сложная триада расстройства воображения:

1. У человека, страдающего аутизмом, дефект, в основном, заключается в расстройстве воображения, т.е. в способности преодолеть порог буквального восприятия.

2. Для воспитателей и родителей аутизм является также расстройством воображения, так как им трудно вступить в другой, более конкретный мир, мир более низкого символического уровня.

3. Для администраторов, занимающихся этой проблемой, аутизм выражается в расстройствах воображения, так как «они не испытывали эти проблемы на себе». Когда они выслушивают просьбы родителей и воспитателей в связи с мобилизацией ресурсов, которые необходимы, чтобы улучшить качество жизни аутичных сограждан, то часто у них создается впечатление, что родители преувеличивают.

До тех пор, пока официальные органы власти владеют только теоретическим определением аутизма, а не практическими следствиями каждодневной жизни, у них нет понимания трудностей родителей и воспитателей, получающих недостаточную помощь, в том числе и финансовую.

Профессиональное обучение и подготовка специалистов в области аутизма нуждаются в соответствующих средствах. Эти средства должны быть выделены государством. В этом отношении аутизм является не только проблемой образования, но, кроме того, и политической.

ЛИТЕРАТУРА

-Akerley, M.: What's in a name? In: Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): Diagnosis and assessment in autism. New York, Plenum Press (1988).

- American Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Third revised edition. Washington, D.C.: АРА (1987).

- Amercian Psychiatric Association. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth edition. Washington, D.C.: АРА (1994).

- Asperger, H.: Die autistischen Psychopathen im Kindesalter. Archiv fur Psychiatric und Nervenkrankheiten 117, 76-136 (1994).

- Baird, G., Baron-Cohen S., Bohman, M., Coleman, M„ Frith, U., Gillberg, C, Gtllberg, C, Howlin, P., Mesibov, G„ Peetere, Т., Ritvo, E., Stetlenburg, S., Taylor, D., Waterhouse, L., Wing, L., Zappella, M.: Autism is not necessarily a pervasive developmental disorder: letter. Developmental Medicine and Child Neurology 33, 363-364 (1991).

- Bleuler, E.: Dementia Praecox or the Group of Schizophrenias. Wenen. Translated by J. Zinkin. New York: International University Press (1911).

- Bruner, J.: Beyond the information given. London, Allen, Unwin (1973).

- Crawford, J.: A handbook of neuropsychological assessment. Hove, Lawrence Eribaum Associates (1992)/

- Dewey, M.: Parental perspective of needs. In: Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): Autism in adolescents and adults. New York, Plenum Press (1983).

- Fay, W„ Schuler, A.: Emerging language in autistic children. Baltimore, University Park Press (1980V

- Frederickx B. et al.: The education needs of the autistic adolescent. In: Schopler, E., Mesibov, G (Red.): Autism in adolescents and adults. New York, Plenum Press (1983).

- Frith, U. (Ed.): Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press (1991).

- Frith, U.: Autism. Explaining the enigma. Oxford, Basic Blackwell (1989).

- Gazzaniga, MS.: The bisected brain. New York, Appleton (1970).

- Gillberg, C.: Perceptual, motor and attentions! deficits in Swedish primary school children. Some child psychiatric aspects. Journal of Child Psychology and Psychiatry 24, 377-403 (1983).

- Gillberg, C: Asperger's syndrome and recurrent psychosisa case study... Journal of Autism and Developmental Disorders 15, 389-397 (1985).

- Gillberg, C: Asperger syndrome in 23 Swedish children. Developmental Medicine and Child Neurology 31, 520-531 (1989).

- Gillberg, C: Clinical and neurobiologies! asnects of Asperger syndrome in six family studies. In Frith, U. (Ed.): Autism and Asperger Syndrome. Cambridge: Cambridge University Press (1991).

- Gillberg, C, Coleman, M.: The Biology of the Autistic Syndromes. Clinics in Developmental Medicine No «126. 2nd edition. London, New York: Mac Keith Press, (1992).

- Gillberg, С, Persson, E., Grufman. M., Themner, U.: Psychiatric disorders in mildly and severely mentally retarded urban children and adolescents: epidemiological aspects. British Journal of Psychiatry 149, 68-74 (1986).

- Gillberg, I.C., Gillberg, C: Asperger syndrome - some epidemiological considerations: a research note. Journal of Child Psychiatry 30, 631-638 (1989).

- Grandin, Т.: An inside view of autism. In Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): High functioning individuals with futism. New York, Plenum Press (1992).

- Grandin, Т., Scariano, M.: Emergence labelled autistic. Novate, Arena Press (1986).

- Gray, С et al.: The Social Story Book. Jenison Public Schools (1993).

- Halliday, M.: Explorations in the functions of language. London, Edward Arnolds (1973).

- Happe, F.: Autism. An introduction to psychological theory. London, UCL Press (1994).

- Haracopoe, D., Kelstrup.A.: Psychotic behaviour in children under the institutions for the mentally retarded in Denmark. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia 8, 1-12 (1975).

- Hermelin, В.: Coding and the sense modalities. In: Wing, L. (Red.): Early childhood autism. Oxford, Pergamon Press (1976).

- Hermelin, В., O^Connor, N.: Psychological experiments with autistic children. Oxford, Pergamon Press (1970).

- Johffe, Т., Lansdown, R., Robinson, C: Autism: a personal account. Communication 26, 3 (1992).

- Kanner, L.: Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child 2, 217-250(1943).

- Lambrecht, L. Rombouts, Droste: Het bock in Vlaanderen, Antwerpen. ^1994).

- Leslie, A.M.: Pretense and representations: the origins of «theory of n|ind«. Psychological Review 94, 412 (1987).

- McHale, S., Gamble, W.: Mainstreaming handicapped children in public sohool settings: challenges and lim-itations. In: Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): Social behavior in autism. New York, Plenum Press (1986).

- Mesibov, G.: Diagnosis and assessment of autistic adolescents and adults. In: Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): Diagnosis and assessment in autism. New York, Plenum Press (1988).

- Mesibov, G., Troxler, M., Boswell, S.: Assessment in the classroom. In: Sciiopler, E., Mesibov, G. (Red.): Diagnosis and assessment in autism. New York, Plenum Press (1988).

- Peetere, Т.: Autisme vanaf de adolescentie. Nijmegen, Dekker en van ldfVegt(1987). - Pesters, Т.: Autisme en visualisering. In: «Ondersteunde communicatie: ееЪ neurolinguistieche benadering«. Symposium Belgische Beroeps-ve eniging van Neurolinguisten en ISAAC. Antwerpen, UIA (1991).

- Peeters, Т.: Kermis van autisme. Een must voor logopedisten. In: Hi ylen, L., Elen, R. (Ed): Omtrent logopedie. Herentals, WL (1992).

- Peeters, Т.: Specifieke training tot deskundige begeleiding van mensen i t autisme. 4th Congres Autisme Europe, Den Haag (1992). - Peeters, Т.: Uit zichzelf gekeerd, Nijmegen, Dekker en van de Vegt (1984) |- Peeters, Т.: Autisme. Van begrijpen tot begeleiden. Antwerpen, •Jlewych (1994). - Prior, M.\ Paper given at the «Building Bridges, 1995 National Autism Conference*. Brisbane, Australia (1995).

Prizant, В.: Language acquisition and communicative behavior in autism. In: Prizant, B. (Red.): Seminars in speech and language 4, 63 (1984).

Prizant, В., Schuler, A.: Facilitating Communication: language approaches. In: Cohen, D., Donnellan, A. (Red.): Handbook of autism and pervasive developmental disorders. New York, John Wiley (1987).

- Rourke et al.: Child neuropsychology. New York, The Guilford Press (1983).

- Rutter, M„ Schopler, E.: Autism and pervasive developmental disorders. Concepts and Tssues. In: Journal of autism and developmental disorders 17, 159 (1987).

- Sacks, O.: An anthropologist on Mars. The New Yorker, December (1993).

- Schooler, E. et al.: Helping autistic children through their parents. The TEACCH Model. In: Shopler, E., Mesibov, G. (Red.): The effects of autism on the family. New York, Plenum Press (1980).

- Schooler, E., Mesibov, ft.: Introduction to communication problems in autism. In: Schooler, E., Mesibov, G. (Red.): Communication problems in autism. New York, Plenum Press (1985).

- Schopler, E., Meeibov, ft: Introduction to diagnosis and assessment in autism. In: Schopler, E., Mesibov, G. (Red.): Diagnosis and assessment in autism. New York, Plenum Press (1988).

- Schopler, E., Reichler, R.: Psychoeducational Profile. Baltimore, University Park Press (1979).

- Schopler, E„ Reichler, A, Lansing, M.: Teaching strategies for parents and protessionals. Baltimore, University Press (1981).

- Schuler, A., Prizant, В.: Echolalia. In: Schopler, E., Mesibov, G. Communication problems in autism. New York, Plenum Press (1985).

- Schuler, A., Prizant, В.: Facilitating communication: Pre-language approaches. In: Cohen, В., Donnellan, A. (Red.): Handbook of autism and! pervasive developmental disorders. New York, John Wiley (1987).

- Steffenburg, S., Gillberg C: Autism and autistic-like conditions in Swedish rural and areas: a population study. British Journal of Psychiatry 149, 81-87(1986). /

- Steffenburg, S„ Gillberg, C, Kellerman, M., Steffenburg, U.: Autism m Angelman syndrome. A population-based study. In preparation (1995).

- Tantam, D.i Asperger's syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry 29, 245-255 (1988).

- Volkmar, P.: Compliance, non-compliance and negativism. In: Schopler, E., Meeibov, G. (Red.): Social behavior in autism. New York, Plenum Press (1986).

- Watson, L.: The TEACCH Communication Curriculum. In: Schopler, E., Mesibos, G. (Red.): Communication problems in autism. New York, Plenum Press (1985).

- WHO De ICD-10 Classificatie van Psychische Stoornissen en Gedragsstoomissen. Lisse, Swets, Zeitlinger (1994).

- WHO International Classification of Diseases and Disorders (ICD-10). Geneva: WHO (1992).

- WHO The ICD-10 Classification of Mental and Behavioural Disorders. Diagnostic Criteria for Research. Geneva: WHO (1993).

- Wing, La Asperger's syndrome: a clinical account. Psychological Medicine, 11, 115-129(1981).

- Wing, La The diagnosis of autism. In: Gillberg, С (Ed.): Diagnosis andj Treatment of Autism. New York, Plenum Press (1989).

- Wing, L.: Language, social and cognitive impairments in autism ana severe mental retardation. In: Journal of Autism and Developmental; Disorders 11, 31 (1981).

- Wing, L., Attwood, A.: Syndromes of autism and atypical development In: Cohen, Donellan (Red.): Handbook of autism and developmental disorders. New York, John Wiley (1987).

- Wing, L„ Gould, J a Severe impairments of social interaction and asso- ) elated abnormalities in children: epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders 9, 11-29 (1979).

- Wooten, M., Mesibov, G.: Social skills training for elementary school autistic children with normal peers. In: Schopler, G., Mesibov, G. (Red.): Social behavior in autism. New York, Plenum Press (1986).

⇐ Предыдущая 5 6 7 8 9 10 11 12 1314