Возбуждение гнева или фрустрация

⇐ ПредыдущаяСтр 15 из 50Следующая ⇒

По окончании J 0-минутного периода игры каждого ребенка уводили в другую комнату, в которой было много занимательных игрушек, таких как пожарные машины, реактивные истребители, полный набор кукол вместе с гардеробом, карета для кукол и т. д. Исследователи полагали, что, для того

чтобы определить агрессивные реакции испытуемых, их необходимо несколько рассердить, или фрустрировать; это должно было повысить вероятность агрессивного поведения. С этой целью детям сначала разрешили играть с интересными игрушками, но вскоре после начала игры сказали, что игрушки в этой комнате предназначаются другим детям. Им также сказали, что они могут играть с другими игрушками в соседней комнате.

Тест на воспроизведение агрессивной модели

В последней экспериментальной комнате находились «агрессивные» и «неагрессивные» игрушки. Среди «агрессивных» игрушек были кукла Бобо (разумеется! ), молоток, два арбалета и воздушный шарик с нарисованной на нем физиономией.

Неагрессивные игрушки включали чайный сервиз, карандаши и бумагу, мяч, две куклы, легковые автомобили и грузовики и пластиковых домашних животных. Каждому ребенку было позволено играть в этой комнате в течение 20 минут. Все это время экспериментаторы наблюдали за испытуемыми через одностороннее зеркало, оценивая поведение каждого ребенка по нескольким показателям агрессии.

Измерение агрессии

Всего измерялось восемь различных видов реакций испытуемых. В интересах ясности изложения приведем здесь описание лишь четырех наиболее показательных способов реагирования. Во-первых, фиксировались действия испытуемых, имитирующие физическую агрессию модели. Сюда входили такие действия, как: ребенок садится на куклу, щиплет ее за нос, бьет ее молотком, пинает куклу, подбрасывает ее в воздух. Во-вторых, оценивалось подражание вербальной агрессии модели посредством подсчета повторения испытуемым таких фраз, как «Дай ему хорошенько, пни его, врежь ему» и т. п. В-третьих, фиксировались агрессивные действия, направленные на другие предметы (нанесение ударов молотком по разным предметам, помимо куклы). В-четвертых, фиксировалась неимитированная агрессия, то есть документировались все те акты физической и вербальной агрессии, которые не совершались моделью.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Полученные в исследовании данные представлены в табл. 3.2. Если вы внимательно посмотрите на эти результаты, то убедитесь, что три из четырех гипотез, сформулированных авторами, подтвердились.

Таблица 3.2

Среднее число агрессивных реакций детей в различных группах

Вид модели
Вид агрессии	Агрессивная модель (мужчина)	Неагрессивная модель (мужчина)	Агрессивная модель (женщина)	Неагрессивная модель (женщина)	Контрольная группа
Имитационная физическая агрессия мальчики девочки
25, 8	1, 5	12, 4	0, 2	1, 2
7, 2	0, 0	5, 5	2, 5	2, 0
Имитационная вербальная агрессия мальчики девочки
12, 7	0, 0	4, 3	1, 1	1, 7
2, 0	0, 0	13, 7	0, 3	0, 7
Агрессия, направленная на предметы мальчики девочки
28, 8	6, 7	15, 5	18, 7	13, 5
18, 7	0, 5	17, 2	0, 5	13, 1
Неимитационная агрессия
мальчики девочки	36, 7	22, 3	16, 2	26, 1	24, 6
8, 4	1, 4	21, 3	7, 2	6, 1

Дети, имевшие возможность наблюдать поведение агрессивной модели, проявляли тенденцию имитировать это поведение. В среднем было зафиксировано 38, 2 случая имитированной физической агрессии у мальчиков и 12, 7 — у девочек. Помимо того, наблюдалась имитация вербального агрессивного пове-

дения: в среднем 17 случаев у мальчиков и 15, 7 —удевочек. Подобных актов физической и вербальной агрессии фактически не наблюдалось ни в группе, имевшей дело с неагрессивной моделью, ни в контрольной группе детей, которые вообще не наблюдали никакой модели.

Как вы помните, Бандура и его коллеги предсказывали, что неагрессивные модели будут оказывать на детей сдерживающее агрессию влияние. Для подтверждения этой гипотезы данные исследования должны были бы показать, что дети из группы с неагрессивной моделью проявили в среднем значительно меньше агрессии, чем дети из контрольной группы (группы без всякой модели). В табл. 3.2 вы можете сравнить колонки цифр, относящихся к группе с неагрессивной моделью, с колонкой цифр, полученных в контрольной группе. Результаты оказались неоднозначными.

Например, мальчики и девочки из группы с неагрессивной моделью (мужчиной) проявили значительно меньше неимитированной агрессии по отношению к предметам, чем дети из контрольной группы, но мальчики из группы с неагрессивной моделью-женщиной совершили больше агрессивных действий по отношению к предметам, чем мальчики из контрольной группы. Авторы признают, что эти результаты настолько неопределенны в отношении сдерживающего агрессию влияния неагрессивной модели, что не позволяют сделать какое-либо заключение.

Однако предсказанные авторами тендерные различия, как видно из табл. 3.2, получили надежное подтверждение. Ясно видно, что на агрессивное поведение мальчиков большее влияние оказало агрессивное поведение модели-мужчины, чем поведение модели-женщины. Среднее число агрессивных действий у мальчиков составило 104, когда они имели возможность наблюдать агрессивное поведение мужчины, и лишь 48, 4, когда в качестве модели выступала женщина. С другой стороны, у девочек из группы с агрессивной моделью-женщиной среднее число агрессивных действий составило 57, 7, в то время как это число у девочек, наблюдавших агрессивное поведение модели-мужчины, равнялось 36, 3. Авторы отмечают, что в группах с агрессивной моделью того же пола, что и испытуемые, девочки были более склонны имитировать вербальное агрессивное по-

ведение, в то время как мальчики больше имитировали физическую агрессию.

И наконец, почти при всех условиях мальчики были значительно более склонны к физической агрессии, чем девочки.

Если суммировать, по табл. 3.2, отдельно все проявления агрессии у мальчиков и у девочек, то у первых суммарное число будет равняться 270, в то время как у вторых — 128, 3.

ОБСУЖДЕНИЕ

Бандура и его коллеги утверждали, что они продемонстрировали, как специфические виды поведения — в данном случае агрессивное — могут сформироваться посредством наблюдения и подражания, без всякого подкрепления. Они пришли к выводу, что из наблюдаемого поведения взрослого человека ребенок извлекает для себя информацию о том, что подобное поведение позволительно, вследствие чего у него ослабляется сдерживание агрессивного поведения. Следствием наблюдаемой агрессии, по их утверждению, является то, что ребенок в дальнейшем с большей вероятностью будет реагировать на фрустрации агрессивными действиями.

Исследователи заинтересовались также, почему влияние мужской агрессивной модели на мальчиков было значительно большим по сравнению с влиянием женской агрессивной модели на девочек. Они объяснили это тем, что в нашей культуре, как и в большинстве других культур, агрессия считается более характерной для мужчин, нежели для женщин. Другими словами, это типично маскулинный тип поведения. Таким образом «мужское» моделирование агрессии подкрепляется фактором социальной приемлемости и, следовательно, оказывает более сильное влияние на наблюдателей.

ПОСЛЕДУЮЩИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В то время, когда проводился этот эксперимент, авторы, вероятно, не представляли себе, сколь значительным будет его влияние. В начале 1960-х годов телевидение стало мощной силой в американской культуре, и все большую обеспокоенность общественности вызывало влияние на детей представляемых

должает порождать жаркие дебаты. За последние 30 лет в Конгрессе было проведено не менее трех слушаний по проблеме демонстрации насилия на телеэкранах, а работы Бандуры и других психологов были включены в программу этих исследований.

Те же авторы двумя годами позже провели другое исследование с целью определения влияния уже не реальных людей, но агрессивных моделей, демонстрируемых на киноэкранах. Используя ту же самую экспериментальную методику, включающую агрессию по отношению к кукле Бобо, А. Бандура, Д. Росс и Ш. Росс провели исследование, задачей которого было сравнить влияние живой, реальной модели с влиянием аналогичной модели, демонстрируемой с киноэкрана, и модели в мультипликационном варианте. Результаты показали, что влияние живой модели было сильнее влияния телевизионной модели, которое, в свою очередь, оказалось более сильным сравнительно с моделью в мультипликационном варианте. Однако все три агрессивные модели продуцировали у детей значительно более агрессивное поведение по сравнению с поведением детей, которые наблюдали неагрессивную модель, и поведением детей контрольной группы (Bandura, Ross and Ross, 1963).

Больше оптимизма внушают полученные Бандурой в одной из последующих работ данные, свидетельствующие, что эффект моделируемой агрессии при определенных условиях может быть изменен. Вы помните, что в своем первоначальном исследовании ни модели, ни испытуемые за свое агрессивное поведение не получали никакого вознаграждения. Как вы думаете, что произойдет, если модель, совершающая агрессивные действия, будет получать вознаграждения или подвергаться за это наказанию и дети будут это видеть? Бандура (1965) проверил эту идею и выяснил, что дети имитировали агрессивное поведение модели в большей степени, когда видели, что модель за свою агрессию получает вознаграждение, но значительно меньше, когда модель за свое агрессивное поведение подвергалась наказанию.

Критики исследований Бандуры, посвященных агрессии, указывали, что совершать агрессивные действия в отношении надувной куклы — это не то же самое, что нападать на реального живого человека, и что дети понимали разницу. Принимая

за основу исследования Бандуры и его коллег, другие исследователи изучали влияние моделированного насилия на реальную агрессию. В одном из исследований авторы, также воспользовавшись методом Бандуры (с использованием надувной куклы) (Hanratly, O'Neil & Sulzer, 1972), провели эксперимент, в котором дети наблюдали агрессивное поведение модели, а затем были подвергнуты довольно сильной фрустрации. Будучи фрустрированными, они часто вели себя агрессивно по отношению к реальному человеку (одетому подобно клоуну), вне зависимости от того, являлся ли он источником фрустрации.

СОВРЕМЕННЫЕ РАЗРАБОТКИ

Исследование Бандуры, обсуждавшееся в этой главе, внесло, по крайней мере, двойной вклад в психологию. Во-первых, оно ярко продемонстрировало, как дети могут усваивать новые виды поведения, просто наблюдая поведение взрослых, даже и в том случае, когда эти взрослые физически не присутствуют. Теоретики социального научения считают, что многие, если не большинство, виды поведения, которые формируют личность человека, усваиваются посредством процесса моделирования. Во-вторых, это исследование заложило основы для сотен других работ, проведенных за четыре последующих десятилетия, в которых изучалось влияние на детей агрессивного поведения реальных людей или поведения, демонстрируемого на теле- и киноэкранах. (Обзор многих работ Бандуры, внесших вклад в психологию, см/, http: //www.ship.edu/cgboeree/ bandura.html, 1998.)

В последние несколько лет неоднократно проводились слушания в Конгрессе по проблеме насилия, демонстрируемого в средствах массовой коммуникации, того глубокого потенциального влияния, которое сиены насилия оказывают на зрителей через видеоигры, компьютерные игры и Интернет.

Создатели телевизионных программ и мультимедиа, испытывая все большее давление со стороны общественности и законодателей, пытаются редуцировать изображение сцен насилия, а также организуют родительские консультативные комиссии с целью недопущения демонстрации особенно жестокого насилия.

Исследователи, изучая влияние насилия и моделей, демонстрируемых масс-медиа, часто обращаются к работам Бандуры. В одной из недавних журнальных статей, посвященных социальным влияниям на детей, был показан субъективный характер влияния медианасилия (Funk et al., 1999). Это исследование фокусировалось на валидности систем оценивания насилия в видео- и компьютерных играх. Авторы выявили, что когда игры были совершенно явно переполнены сценами насилия или когда, напротив, таковые отсутствовали, люди, покупавшие их и пользующиеся ими, были согласны с коммерческими оценками насилия. Однако, по утверждению исследователей, «существуют значительные расхождения в оценках насильственного содержания в играх карикатурно-пародийного или юмористического типа. Рекомендации должны учитывать оценки, даваемые потребителями, включая их в целостную систему оценивания, основанную на информации о содержании для всех развлекательных программ» (р. 283). Это заключение часто повторяется в связи с замешательством, возникающим у людей по поводу множества различных систем оценивания влияния фильмов, телешоу, видеоигр, музыкальных компакт-дисков и т. д.

Наконец, чтобы закончить на более оптимистической ноте, — исследование Бандуры по воспроизводству моделей агрессии упомянуто в статье, обсуждавшей программы, направленные на то, чтобы редуцировать агрессию в школах (Johnson and Johnson, 1996). Эти авторы показали, что когда учащиеся начальных и средних школ обучались способам разрешения конфликтов, то они становились способными к конструктивному, неагрессивному поведению в конфликтных ситуациях. Более того, когда другие учащиеся начинали имитировать поведение своих прошедших обучение сверстников, стало возникать меньше конфликтов, уменьшилось количество столкновений, требующих вмешательства со стороны учителей, и ситуаций, грозящих привести к агрессивному поведению.

ЛИТЕРАТУРА

Bandura, A. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on the acquisition of imitative responses. Journal of Personality and Social Psychology, 1, 589-595.

Bandura, A., Ross, D., & Ross, S. (1963). Imitation of film mediated

aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66,

3-11. Funk, J., Flores, G., Buchman, D., & Germann, J. (1999). Rating

electronic games: Violence in the eye of the beholder. Youth and

Society, 30(3), 283-312. Hanratty, M. L., O'Neil, E., & Sulzer, J. (1972). The effect of

frustration on the imitation of aggression. Journal of Personality

and Social Psychology, 21, 30—34. http: //www.ship.edu/

-cgboeree/bandura.html (1998). Johnson, D., & Johnson, R. (1996). Conflict resolution and peer

mediation programs in elementary and secondary schools. Review

of Educational Research, 66(4), 459-506.

ИНТЕЛЛЕКТ,

ПОЗНАНИЕ,

ПАМЯТЬ

Область психологии, наиболее тесно связанная с тематикой статей в этом разделе, известна как когнитивная психология. Когнитивная психология изучает умственную деятельность человека. Наш интеллект, наша способность думать и делать сложные умозаключения, способность хранить и вызывать из памяти знания, полученные в опыте жизни, — все это делает человека уникальным, сравнительно с другими животными, существом. И конечно, то, каким образом мы все это делаем, сильно влияет на наше поведение. Однако изучение этих внутренних психических процессов намного труднее, чем изучение поведения, которое можно наблюдать, поэтому необходимы и творчество, и большая изобретательность.

Исследования, включенные в данный раздел, изменили точку зрения психологов на наши внутренние, умственные процессы. В первой статье обсуждается известный эффект Пигмалиона и демонстрируется, что не только на успеваемость в школе, но и на тестовый показатель IQ у детей могут влиять ожидания других людей, например учителей. Второе исследование, одно из самых ранних в этой области, посвящено проблемам работы нашей мысли, когда мы формируем впечатление о других людях, даже о тех, с которыми мы не встречались и не видели их. В третьей статье мы рассматриваем еще одно раннее, революционное исследо-

вание в когнитивной психологии, в котором изучалось, как животные и люди формируют мысленные образы окружающего их пространства (так называемые когнитивные карты). И четвертая статья — описание современного исследования, показывающего, что наши воспоминания работают не так точно, как мы думаем, и что эти неточности встраиваются даже в показания очевидцев каких-либо событий.

Что ожидаете, то и получите

Базовые материалы:

Rosental R. & Jakobson L. (1966). Teachers- expectancies: Determinates of pupils- IQ gains. Psychological Reports, 19, 115-118.

Всем нам хорошо знаком «феномен самоисполняющегося пророчества» (a self-fulfilling prophecy), когда человек заранее предопределяет что-то сам для себя. Описать эту концепцию можно так: если мы ожидаем от какого-то действия определенного результата, то наши ожидания будут иметь тенденцию к осуществлению. Действительно ли сделанные человеком предсказания постоянно осуществляются в реальной жизни так, как он предполагал, — этот вопрос пока открыт для научного исследования. Однако работы психологов уже продемонстрировали существование данного феномена в некоторых областях.

Первая научная работа, направленная на изучение вопроса о самоисполняющемся пророчестве, появилась в 1911 году. Она была посвящена изучению известного феномена «Умного Ганса», коня мистера фон Остена (Pfungst, 1911). Умный Ганс был знаменит тем, что умел читать, писать и решал математические задачки, выстукивая ответ передним копытом. Конечно, было много скептиков. Поэтому способности Ганса проверялись комиссией экспертов, которая установила, что конь демонстрирует их без помощи мистера фон Остена. Но как мог существовать такой — человеческий! —уровень интеллекта у простой лошади? Психолог О. Пфангст с чрезвычайной тщательностью выполнил серию экспериментов, в результате которых обнаружил, что Ганс получал едва уловимые неумышленные подсказки от тех, кто задавал ему вопросы. Например, после того как Ганса о чем-то спрашивали, люди устремляли свой взгляд на

его переднее копыто, с помощью которого конь «отвечал». Но как только Ганс ударял копытом нужное число раз, спрашивающие совсем чуть-чуть поднимали свои глаза или голову в ожидании завершения его ответа. И конь, который был натренирован замечать и использовать эти почти неуловимые для наблюдателей движения, воспринимал их как сигналы кпре крашению своих действий. Со стороны это всегда выглядело как правильный ответ на вопрос. Вы вполне резонно можете спросить, какое отношение к психологическим исследованиям имеет великолепный трюк Умного Ганса. Но исследования этого феномена выявили, что многие наблюдатели наделены специфическими способностями выражать свои ожидания, посылая в завуалированной форме неумышленные сигналы испытуемому, участвующему в исследованиях. В свою очередь, эти сигналы могут заставить испытуемого отвечать именно так, как предполагали наблюдатели, и, соответственно, подтверждать их ожидания. Коротко это означает следующее. Экспериментатор может предполагать, что его исследования поведения одного испытуемого или группы в сравнении с другими дадут определенные результаты. На самом деле эти результаты могут быть не чем иным, как его, экспериментатора, собственными ожиданиями. Если это происходит в действительности, то такой эксперимент некорректен. Подобная возможность в психологическом эксперименте называется эффектом ожидания экспериментатора.

Роберт Розенталь считается основным разработчиком методологии этой проблемы. Он продемонстрировал эффект ожидания экспериментатора в психологическом эксперименте в лабораторных условиях. В одном из исследований (Rosental & Fode, 1963) студенты-психологи учебного и подготовительного курсов, сами того не зная, стали испытуемыми. Некоторым студентам объяснили, что они будут работать со специально выведенной породой крыс с высоким интеллектом. Мерой способности крыс к обучению служила быстрота их обучаемости при прохождении лабиринтов. Другую часть студентов предупредили, что они будут работать с крысами, у которых плохие способности к обучению (прохождению лабиринтов). В итоге студентам нужно было показать, как работают их крысы в различных условиях, то есть продемонстрировать разного рода способности животных к обу-

чению, в том числе и в прохождении лабиринта. Студенты, которые были заранее предупреждены, что имеют дело с особо одаренной породой крыс, обучили своих подопытных животных гораздо быстрее тех, кто считал, что работает с «глупыми» крысами. На самом деле всем студентам для эксперимента были предоставлены обыкновенные, выбранные случайным образом лабораторные животные. Участвующие в эксперименте студенты не обманывали и не искажали сознательно полученные ими результаты. Влияние, которое они оказывали на своих животных, было очевидно неумышленным и невольным.

В результате этой серии экспериментов и был явно установлен эффект ожидания экспериментатора в научном исследовании. Правильно обученные исследователи при использовании тщательно отработанных процедур (таких, как метод усиленной маскировки — double-blind method, — когда экспериментаторы, контактирующие с испытуемыми, ничего не знают о проверяемых гипотезах) обычно могут избежать этих эффектов ожидания.

Кроме того, Розенталя интересовал вопрос, как могут проявиться такие ожидания и предубеждения за пределами лаборатории — например, в школьных классах. Насколько сильным может быть влияние учителей на потенциальные успехи учащихся, пока учителя общих школ ничего не знают об опасности эффекта ожиданий? Уже исторически сложилось, что в начале первого года обучения учителя проводят IQ-тестирование школьников, присваивая определенное количество баллов каждому из них. Может ли такая информация создавать предубеждение в ожиданиях учителей и вызывать тем самым неумышленно предвзятое отношение к «способным» ученикам (имеющим высокую оценку IQ), отличающееся от отношения к тем, кто менее способен? А если все обстоит именно так, разве это честно? Эти вопросы стали основными в исследованиях Роберта Розенталя и Леноры Джекобсон.

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

То, что Розенталь назвал эффектом ожидания, действительно встречается в межличностных отношениях в реальной жизни. Для таких ситуаций (за пределами лаборатории) Розенталь предложил называть его эффектом Пигмалиона (the Pigmalioneffect).

Существует греческий миф, повествующий о скульпторе Пигмалионе, который влюбился в созданную его руками статую женщины. Этот сюжет нам более знаком по всемирно известному спектаклю «Пигмалион» («My Fair Lady» — «Моя прекрасная леди» — мюзикл по этой пьесе). В современной версии простая девушка Элиза Дулитл расцветает, превращается в прекрасное создание благодаря обучению, поддержке и ожиданиям Генри Хиггинса. Розенталь полагал, что, когда учитель обычной школы снабжен информацией (подобной баллам IQ), это создает у него определенные ожидания относительно потенциала ученика — либо как сильного, либо как слабого. Поведение учителя неумышленно становится другим — искусно поощряющим или уступчивым по отношению к достижениям способного ученика, то есть наиболее подходящим для достижения успеха. Это, в свою очередь, будет создавать самоисполняющееся пророчество выдающихся успехов этих школьников (хотя, возможно, при отсутствии информации о баллах IQ от них ожидали бы гораздо меньшего). Для проверки этих теоретических предположений Розенталь и его коллега Джекобсон договорились о помощи со стороны начальной школы (под названием Oak School), которая находилась в районе проживания преимущественно нижнего слоя среднего класса в большом городе.

МЕТОД

С разрешения администрации Oak School все школьники с первого по шестой класс в начале учебного года прошли 1Q-тестирование по методике определения общих способностей (the Testes of General Ability, или TOGA ). Этот вид теста был выбран, поскольку он является невербальным и заработанные баллы не зависят от полученных в школе навыков чтения, письма и арифметических действий. Скорее всего, учителя не были знакомы с этим тестом. Им объяснили, что ученики проходят проверку по Гарвардскому тесту ожидаемого продвижения (Harvard Test of Inflected Acquisition).*

* На самом деле в текстовых буклетах была заменена обложка, где вместо реального названия методики было напечатано вымышленное. – Прим. Ред.

В данном случае такой обман был необходим для создания в умах учителей ожиданий, которые являлись необходимой составной частью успешности эксперимента. Далее учителям объяснили, что Гарвардский тест был создан для возможности предсказания академической успеваемости. Другими словами, учителя полагали, что школьники, получившие высокий балл при тестировании, смогут закончить текущий учебный год с высокими показателями. Фактически заявленные учителям прогностические возможности данного текста не были таковыми.

В Oak School было по три класса в каждой из шести параллелей. В школе работали 18 учителей (16 женщин и 2 мужчин). Всем им был выдан список фамилий тех 20% учеников, которые получили наибольшее число баллов по Гарвардскому тесту; на этом основании считалось, что они будут хорошо успевающими в текущем академическом году. Вот здесь-то и был спрятан ключ к расшифровке данного исследования. Дети для этих учительских списков были выбраны абсолютно случайным образом. Различие между экспериментальной и контрольной группами состояло лишь в том, что от первой учителя ожидали к концу учебного года необыкновенной интеллектуальной «прибавки».

Ближе к концу учебного года все дети в школе снова прошли тот же тест (the TOGA) и для каждого ребенка был подсчитан показатель изменения IQ. Необходимо было исследовать интеллектуальную «прибавку» у детей экспериментальной и контрольной групп, чтобы убедиться, существует ли эффект ожидания в реальных жизненных условиях.

РЕЗУЛЬТАТЫ

На рис. 4.1 представлены результаты сравнения «прибавки» IQ для экспериментальной и контрольной групп.

Результаты по школе в целом: дети, от которых учителя ожидали более высокого интеллектуального роста, в среднем показали значительно большее повышение IQ, чем дети из контрольной группы (12, 2 и 8, 2 балла соответственно). Однако если вы внимательно рассмотрите рис. 4.1, то станет ясно, что эта разница велика только для учащихся первых и вторых классов.

Возможные причины таких результатов будут коротко обсуждены ниже. Розенталь и Джекобсон предложили другой удачный способ представления данных для параллелей первых и вторых классов. На рис. 4.2 показан процент учащихся каждой группы, показавших увеличение IQ на 10, 20 и 30 баллов

Из этого раннего исследования следуют два главных вывода. Первое: эффект ожидания, который уже был продемонстрирован в формальных лабораторных условиях, теперь выявлен в менее формальных ситуациях реальной жизни. Второе: эффект проявлялся весьма значительно в младших классах и практически отсутствовал у старших детей. Что же это должно означать?

ОБСУЖДЕНИЕ

Как Розенталь и предполагал, «ожидания учителей» по поводу поведения их учеников превратились в самоисполняющиеся пророчества. «Когда учителя ожидали от определенного ученика улучшения интеллектуальных показателей, этот ученик обязательно его демонстрировал» (Rosental & Jakobson, 1968, p. 85). Напомним, что приведенные по каждой параллели результаты — это усредненные величины, полученные от трех классов и, соответственно, трех учителей. Трудно придумать какое-либо другое объяснение для полученных различий в баллах IQ, кроме учительских ожиданий.

Однако важно попытаться объяснить, почему самоисполняющееся пророчество не проявляется в старших классах. Как в рассматриваемой статье, так и в более поздних работах Розенталь и Джекобсон выдвигают предположение, что причин этого явления может быть несколько.

1. Обычно считается, что младшие школьники более «податливы к изменениям». Если это утверждение верно, то младшие в своей учебе имеют больше шансов оправдать ожидания просто потому, что им легче измениться, чем старшим детям. Существует вероятность, что даже если младшие школьники и не обладают такой особенностью легче изменяться, то учителя все же считают, что они ею обладают. И одной этой уверенности учителей может быть достаточно для создания разницы в достигнутых показателях.

2. По поводу младших учащихся в начальной школе меньше вероятности иметь уже полностью сложившееся мнение. Другими словами, если учителя еще не имели возможностей составить мнение о способностях ученика, ожидания, созданные исследователями, были бы более весомыми.

3. Младшие дети легче подвержены влиянию и более восприимчивы к почти неуловимым и неумышленным действиям учителей, которые таким образом могут передавать ученикам свои ожидания:

В свете такой интерпретации вполне возможно, что учителя обращаются одинаково с теми детьми, в отношении которых предполагают их способность к интеллектуальному росту, независимо оттого, на какой ступени обучения эти дети находятся. Но вероятно, только на младших детей действуют особые слова, особые манеры передачи этих слов, поощрительные взгляды, жесты и прикосновения, обращенные тем, от кого учителя ждут интеллектуального роста (Rosental & Jakobson, 1968, p. 83).

4. Учителя младших классов могут отличаться от учителей старших классов манерой общения с детьми, которая приводит к более интенсивной передаче учительских ожиданий детям. Розенталь и Джекобсон не делают предположений, к чему эти различия могли бы привести, если они на самом деле существуют.

⇐ Предыдущая 10 11 12 13 141516 17 18 19 Следующая ⇒