СИНДРОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

ЕЛЕНА ЯНУШКО

 

Игры с аутичным ребенком

Установление контакта

Способы взаимодействия

Развитие речи

Психотерапия

 

 

Практическое пособие

для психологов, педагогови родителей

 

 

 

изданиеосуществлено

в рамках проекта

Центра лечебнойпедагогики

Реализация прав детей

С нарушениями развития

на образование

И достойную жизнь в России,

финансируемого

Диаконичоской службой

Евангелической церкви Германии

 

Теревинф

Москва 2004

ББК 88.37

Я65

 

 

Я65 Янушко Е.А.

Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия.— М.: Теровипф, 2004.— 136 с.— (Особый ребенок).

ISBN 5-901599-21-7

 

 

Рисунки автора

 

 

Книга посвящена раннему детскому аутизму, В нейописа­ны игры и специальные методы и приемы, которые позво­ляют наладить контакт с аутичнымребенком, выявить унего подавленные негативные эмоции и скрытые страхи и начать работу поих преодолению, в целом помогают ре­бенкустать более активным в его познании мира. Намече­ны пути развития сюжотно-ролевой игры, ознакомления с окружающим миром, обучения способам взаимодействия.

Практические советы, обращенные к близким аутичного ребенка, объясняют как оптимально организовать его ре­жим дня и быт, создать необходимые условия для игр и занятий. Рекомендации педагогам и психологам, которые ра­ботают с аутичными детьми, предлагают варианты дейст­вий в сложных ситуациях. Также намечены пути достиже­ния взаимопонимания и взаимодействия между специали­стами и семьей аутичного ребенка. Наконец, в книге пред­ставлена информация об организациях, оказывающих по­мощь аутичным детям, и ресурсы Интернет, посвященные этой проблеме.

В отличие от существующих изданий по этой теме, кни­га является не теоретическим изложением, а прикладным пособием. Материал намеренно изложен кратко и в попу­лярной форме, снабжен множеством примеров из опыта работы. «Игры с аутичным ребенком» может стать настоль­ной книгой как для специалистов, так и для близких аутич­ного ребенка.

 

 

© Янушко Е.А., 2004

© Теревинф, оформление, 2004

 

оглавление

от автора _ 5

СИНДРОМ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Введение в проблему _ 7

Миф об аутизме, или этические аспекты проблемы _ 8

Люди с аутизмом, государство и общество,

или социальные аспекты проблемы _ 9

Научные исследования по проблеме,

подготовка специалистов _ 9

Вопросы диагностики, коррекции и образования _ 10

Координация работы специалистов и семьи _ 11

Общие требования _ 11

Пожелания родителям_ 12

Пожелания педагогам и психологам _ 12

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖИЗНИ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Организация пространственной среды _ 14

Жизненное пространство аутичного ребенка _ 14

Детская комната _ 14

Пространство квартиры _ 16

Ближайшее социальноеокружение _ 16

Дальние прогулки_ 18

Организация времени _ 20

Режим дня ребенка_ 20

Формированиевременных представлений _ 21

Бытовые ритуалы _ 23

Создание информационных и других фильтров _ 26

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ АУТИЧНОГО РЕБЕНКА

Особенности развития игры аутичного ребенка _ 29

Предметная игра _ 29

Элементы сюжетно-ролевой игры _ 29

Стереотипная игра _ 31

Особенности стереотипной игры _ 31

Стереотипная игра как основа взаимодействия_ 31

Сенсорные игры _ 32

Особенности сенсорных игр_ 32

Сенсорные игры

как возможность установления контакта _ 33

Виды сенсорных игр _ 34

Игры с красками _ 34

Игрыс водой _ 35

Игры с мыльными пузырями _ 37

Игры со свечами _ 37

Игры со светом и тенями _37

Игры со льдом _ 39

Игры с крупами _ 39

Игры с пластичными материалами _ 40

Игры со звуками _ 41

Игры с ритмами _ 42

Игры с движениями и тактильными ощущениями _ 43

Рекомендации по преодолению затруднений,

возникающих в ходе игр _ 44

Игровая терапия (терапевтические игры) _ 45

Необходимость психотерапевтическойработы _ 45

Терапевтическая игра

как первый шаг к контролю надэмоциями _ 47

Виды терапевтических игр _ 50

Психодрама _ 55

Страхи йутичпого ребенка_ 55

Психодрама как способ борьбысо страхами _ 56

Варианты психодрамы _ 56

Совместное рисование _ 58

Метод совместногорисования _ 58

Этапы развития совместного рисования _ 60

Использование специальных приемов

в ходе совместного рисования_ 62

Взаимосвязь разных видов игр _ 63

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА, ПСИХОЛОГА И РОДИТЕЛЕЙ

Организация занятий _ 65

Психологическая помощь родителям аутичного ребенка _ 67

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Тексты стихов и песенок _ 68

Приложение 2. Где можно получить помощь _ 73

Приложение 3. Ресурсы Интернет _ 75

Словарь специальных терминов _ 76

Литература _ 78

от автора

 

Со случаем раннего детского аутизма, одним из самых сложных и загадочных нарушений психического разви­тия детей, я столкнулась впервые десять лет назад, по­знакомившись с пятилетней Аней. Очаровательная вне­шне девочка при более близком знакомстве оказалась странным ребенком с непонятным, а порой пугающим поведением. Оказалось, что родители водят Аню по ме­дицинским консультациям с двух лет, и девочке ставили разные диагнозы (в том числе шизофрению, задержку психического развития). Шло время, девочка воспиты­валась дома, а патологические черты ее развития все обострялись.

Я вызвалась помочь. Разобраться в ситуации я сразу не смогла, но удалось найти две маленькие, но невероятно ценные для меня книжки — «Дети с нарушениями обще­ния» и «Диагностика раннего детского аутизма». После их прочтения удалось поставить Ане точный диагноз — «ранний детский аутизм».

Однако понимания того, как следует воспитывать и обучать такого особенного ребенка, и практического опыта у меня не было. И я, и родители Ани терялись в ситуациях аффективных вспышек, когда агрессия де­вочки обрушивалась на окружающих ее людей... При­емы воспитания и обучения, которые с успехом исполь­зовались в работе с другими детьми, в этом случае не срабатывали.

С этой встречи возник интерес к проблеме раннего детского аутизма, к поискам путей помощи таким детям. Неоценимый опыт дала стажировка в Сергиевом Посаде, где в интернате для детей с нарушениями слуха и зре­ния я получила возможность наблюдать тяжелые случаи глубокого аутизма, осложненные дополнительными на­рушениями. Затем были три года работы в эксперимен­тальной школе Института коррекциопной педагогики Российской академии образоваия. И, наконец, частная практика: индивидуальные занятия с особыми детьми.

Каждая новая встреча с синдромом рапного детского аутизма показывала, что с годами ситуация не улучша­ется: сложности возникают уже при постановке диагно­за, родители не получают ответа на свои вопросы, а ор­ганизация систематической помощи аутичному ребенку со стороны различных специалистов — врачей, педаго­гов, психологов — трудна даже в Москве: по-прежнему не хватает знаний о структуре этого нарушения, мало опытных педагогов и психологов, детские учреждения не могут предоставить такому особенному ребенку спе­циальные условия для обучения и воспитания, обеспе­чить индивидуальный подход. На периферии положение еще хуже, по-прежнему не хватает информации. Хотя проблема аутизма хорошо известна западному обществу, у нас об этом нарушении мало кто слышал. Близкие аутичного ребенка оказываются под прессом непонима­ния и осуждения со стороны окружающих.

Книга «Игры с аутичным ребенком» — обобщение опыта работы с аутичными детьми, подкрепленное знанием неудовлетворительного состояния организации помо­щи таким детям в нашей стране. Главная цель автора — помочь конкретными советами и рекомендациями всем, кто работает с аутичными детьми. Другая, но менее важная цель, — помочь специалистам, которые впервые столкнулись со случаем раннего детского аутизма. На­деюсь, книга позволит вовлечь в работу с аутичными детьми новых специалистов, а примеры из практики пробудят у них интерес к этой проблеме. Пока не ор­ганизована систематическая помощь аутичным детям, индивидуальная помощь на дому может стать компро­миссом; а для кого-то из аутичных детей такой вариант обучения — единственно возможный.

Еще одна цель книги — информационная: здесь пред­ставлены источники информации по данной проблеме (литература, ресурсы Интернет), а также известные нам учреждения и организации, где возможно получить кон­сультацию и помощь специалистов.

В книге описаны игры и приемы, использование ко­торых позволит наладить контакт с аутичным ребенком, поможет ему избавиться от напряжения и страхов и тем самым подготовит почву для дальнейших занятий. Это пособие — прикладное, теоретические аспекты проблемы в нем не рассмотрены. Тем, кто впервые столкнулся с проблемой аутизма, мы рекомендуем в первую очередь ознакомиться с теоретическим описанием синдрома (см. Приложение 4. Литература). Знание особенностей и трудностей психического развития аутичных детей, диагностики и классификации детского аутизма — необ­ходимая теоретическая база, позволяющая выбирать из представленного арсенала игр именно те, что необходи­мы конкретному ребенку в конкретной ситуации. Пони­мание закономерностей развития ребенка в случае ран­него детского аутизма помогут специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией всего хода психического развития. Иначе педагог при любом отклонении от нормального хода игры оказывается в тупике, не может гибко управ­лять этим ходом, варьировать использование различных подходов внутри одной игры. Мало того, некорректное использование представленных в книге приемов (из-за отсутствия понимания психологической картины в це­лом) может оказаться вредным для ребенка.

Устройство книги ориентировано на удобство прак­тического ее использования. Этапы работы логически вытекают один из другого, но возможно и выборочное использование отдельных видов игр с учетом уровня развития конкретного ребенка, его желаний, целей заня­тия и т.п. Описания игр подробны, снабжены примера­ми, представлены разные варианты дальнейшего разви­тия игры. Предлагаются советы по преодолению возмож­ных затруднений в ходе игры. В Приложении 1 приве­дены используемые в играх тексты (для экономии вре­мени на их поиски).

Книга условно делится на две части: одна посвящена работе родителей, другая — работе специалистов.

Задача родителей — прежде всего организация про­странственно-временной среды (глава 2, с. 14), в кото­рой живет и развивается ребенок, формирование у него бытовых навыков (раздел «Бытовые ритуалы», с. 23), а также создание специальных условий для занятий (раздел «Организация занятий», с. 65).

Задача специалиста на начальном этапе обучения — установление эмоционального контакта с ребенком (раздел «Стереотипная игра», с. 31), предоставление ребенку новых положительно окрашенных сенсорных впечатле­ний (раздел «Сенсорные игры», с. 32); выявление скры­того напряжения, а также подавленных негативных эмо­ций и предоставление ребенку адекватного способа из­бавления от них (раздел «Игровая терапия», с. 45); выяв­ление скрытых страхов и формирование путей их пре­одоления (раздел «Психодрама», с. 55). При этом предпо­чтительнее начинать занятия с ребенком именно с такой психологической работы, а непосредственно к обучению переходить только после того, как произойдет улучшение общего психологического фона его развития.

В книге намечены пути развития сюжетно-ролевой игры (раздел «Сенсорные игры», с. 32), организации вза­имодействия и ознакомления с окружающим (раздел «Совместное рисование», с. 58), формирования эле­ментарных представлений о времени (с. 21).

Далее рассматривается взаимодействие специалистов и родителей аутичного ребенка, предложены пути дос­тижения взаимопонимания между ними.

Напомним: в книге описан лишь самый первый, на­чальный, этап обучения аутичного ребенка. Кроме того, специфика синдрома детского аутизма исключает стан­дартный подход, каждый случай требует индивидуально­го подбора методов и приемов работы и их оптимально­го сочетания. Это требует вдумчивого и осторожного использования представленных в книге рекомендаций.

Поскольку синдром раннего детского аутизма актив­но изучается, быть может, эта книга подвигнет кого-то идти дальше, даст импульс для творческого поиска.

1 синдром

раннего детского аутизма

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ

 

Детский аутизм — распространенное нарушение психи­ческого развития ребенка. Установлено, что этот синдром встречается примерно в 3—6 случаях на 10000 детей, об­наруживаясь у мальчиков в 3—4 раза чаще, чем у дево­чек. Наиболее яркие внешние проявления синдрома¹:

— аутизм как таковой, т.е. предельное, «экстремаль­ное», одиночество ребенка, снижение способности к ус­тановлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установ­ления глазного контакта, взаимодействия взглядом, ми­микой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выра­жении ребенком его эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;

— стереотипность в поведении, связанная с напря­женным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощен­ность однообразными действиями — моторными и рече­выми: раскачивание, потряхивание и взмахивание рука­ми, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукива­нию, разрыванию, верчению; захваченность стереотип­ными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;

— особая характерная задержка и нарушение разви­тия речи, прежде всего — ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным, даже в половине случаев это проявляется как мутизм (отсутствие целена­правленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произне­сения отдельных слов и даже фраз). Когда же устойчи­вые речевые формы развиваются, они все равно не ис­пользуются для коммуникации: так, ребенок может увле­ченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям, даже когда она не­обходима, Характерны эхолалии (немедленные или за­держанные повторения услышанных слов или фраз), дли­тельное отставание в способности правильно использо­вать личные местоимения: ребенок может называть себя «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличны­ми приказами («накрыть», «дать пить» и т.д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она штампованна, «попугайна», «фонографична». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т.е. избегает речевого взаимодей­ствия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений ком­муникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внима­ние необычный темп, ритм, мелодика, интонация речи;

— раннее проявление указанных расстройств (по крайней мере до 2, 5 года), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не о регрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.

Синдром раннего детского аутизма впервые описан Л.Каннером в 1943г. Изучением его, поиском путей гар­монизации развития аутичного ребенка занимались мно­гие специалисты разного профиля. Сегодня есть разные точки зрения на происхождение и структуру этого нарушения. Разрабатываются и разные подходы к лечению и коррекции психических расстройств, наблюдаемых у этих детей. Активные научные поиски продолжаются.

 

¹ Цит. по кн.: О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг.

Аутичный ребенок. Пути помощи.—М.: «Теревинф», 1997.

 

МИФ ОБ АУТИЗМЕ,

ЛЮДИ С АУТИЗМОМ,

ГОСУДАРСТВО И ОБЩЕСТВО,

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

 

Коррекционная работа с аутичными детьми — особый раздел коррекционной педагогики и психологии. Но по­скольку синдром раннего детского аутизма был выделен как специфическое нарушение сравнительно недавно, можно говорить о том, что проблема аутизма исследова­на еще недостаточно.

В Институте коррекционной педагогики Российской академии образования есть научная лаборатория, много лет занимающаяся проблемами помощи детям с наруше­ниями общения, под руководством доктора психологи­ческих наук Ольги Сергеевны Никольской. Специалис­ты лаборатории разработали классификацию детского аутизма и предложили методы коррекционной работы по воспитанию и обучению аутичных детей. К сожале­нию, о других долговременных научных исследованиях синдрома аутизма в нашей стране нам неизвестно.

Несмотря на создание упомянутой группой ученых серьезной теоретической базы, дающей представление о психологической картине синдрома раннего детского аутизма, по-прежнему не существует учебника для ву­зов. В государственных вузах не готовят коррекционных педагогов и психологов для работы с аутичными детьми.

Однако постепенно развиваются негосударственные формы специального образования—в Москве действу­ют курсы и семинары по коррекционной педагогике и психологии, в том числе и по вопросам работы с аутич­ными детьми.

Кто же занимается в нашей стране аутичными детьми и как это происходит? Чаще это педагоги и психологи, изначально специализировавшиеся на коррекции других нарушений. Поскольку на государственном уровне не ор­ганизована подготовка специалистов, то не хватает необ­ходимой информации, специальной литературы, затруд­нен обмен опытом. В негосударственных учреждениях ситуация иная: функционируют они чаще на средства западных благотворительных фондов, поэтому действу­ют в рамках западного подхода, налаживая обмен опы­том с зарубежными специалистами в этой области.

 

ВОПРОСЫ ДИАГНОСТИКИ,

КОРРЕКЦИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

 

Для детей, у которых нарушен интеллект, речь, слух или зрение, давно составлены программы обучения, разрабо­таны специальные методы и приемы работы, вузы гото­вят специалистов-дефектологов и логопедов, в стране создана сеть специальных образовательных учреждений для таких детей. Система же помощи аутичным детям только начинает развиваться.

Сегодня родители ребенка с диагнозом «аутизм» ока­зываются перед огромной проблемой: как организовать помощь ребенку? Где найти специалиста, у которого есть опыт работы с такими детьми? Где может обучать­ся такой особенный ребенок?

- диагностика

Вопросами диагностики и подбора образовательного уч­реждения для детей со специальными образовательными потребностями на государственном уровне занимаются постоянные межведомственные психолого-медико-педа­гогические комиссии ¹ (ПМПК). ПМПК создаются из рас­чета одна комиссия на 10000 детей, проживающих на од­ной территории, но не менее одной ПМПК на террито­рии каждого субъекта РФ. Записывают ребенка на прием ПМПК по направлению учреждения здравоохранения. Заключение комиссии носит рекомендательный характер.

При Институте коррекционной педагогики РАО дей­ствует консультативно-диагностический центр. Можно обратиться непосредственно в лабораторию содержания и методов обучения детей с эмоциональными наруше­ниями (заведующая—профессор Ольга Сергеевна Ни­кольская) или в лабораторию дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии (заведующая—профес­сор Елена Антоновна Стребелева). Но научно-исследова­тельский институт не может организовать систематиче­ские занятия с детьми. Экспериментальные группы на его базе могут помочь лишь небольшому количеству детей.

Получить консультацию можно также в Научном центре психического здоровья РАМН (главный научный сотрудник отдела по изучению детской психиатрии — профессор Вера Михайловна Башина).

 

- ГОСУДАРСТВЕННЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Уже десять лет работает Центр психолого-медико-соци­ального сопровождения детей и подростков (ЦПМССДиП) Департамента образования г.Москвы («Кашенкин Луг»). Специальных детских садов и групп для детей с аутиз­мом пока не существует. Устроить такого ребенка в мас­совый детский сад или общеобразовательную школу труд­но (и даже опасно) и такие попытки могут закончиться крахом надежд родителей социализировать ребенка.

Аутизм — сложное нарушение развития, требующее особенного подхода, осуществление которого невозмож­но без специальной подготовки. Поэтому применение к обучению аутичного ребенка обычных методов (и спе­циальных приемов для детей с другими нарушениями) неприемлемо. Однако возможно и успешное вхождение ребенка в детский коллектив. В каждом конкретном случае это будет зависеть от доброго и терпеливого от­ношения к аутичному ребенку воспитателя или учителя, в силах которого создать общую атмосферу доброжела­тельности и заботы об особом ребенке в группе детей. Поэтому решение об устройстве ребенка в массовое детское учреждение или отказе от этого пути необходи­мо принимать, учитывая степень аутизации ребенка, тщательно взвешивая все обстоятельства за и против.

 

- ИНТЕГРАТИВНЫЕ ГРУППЫ

В последнее время появились и развиваются так называ­емые интегративные группы и классы. Интегративный подход предполагает возможность введения детей с нару­шениями в развитии в коллектив здоровых сверстников. В таком коллективе работают специалисты, помогающие детям с нарушениями адаптироваться и успешно обучать­ся, а здоровым детям — быть терпимыми и

¹ Подробнее о функционировании психолого-медико-педагоги­ческих комиссий на территории РФ можно узнать из текста Статьи 23 Федерального Закона «Об образовании лиц с огра­ниченными возможностями здоровья (специальном образова­нии)», принятого Государственной Думой 2 июня 1999 г.

милосердны­ми. Считается, что при правильном построении группы (соблюдении нужного соотношения здоровых детей и де­тей с нарушениями и других необходимых условий) та­кая ситуация обучения будет полезна для всех: дети с на­рушениями получат возможность общения, посильного участия в социальной жизни, будут тянуться за здоровы­ми сверстниками, а те, в свою очередь, смогут более глу­боко понять сложные социальные отношения, проявить социальную активность, научиться помогать слабым.

Это эффективный путь социализации аутичного ре­бенка, организации его обучения и воспитания. Такой вариант предпочтительнее нахождения аутичного ребен­ка среди себе подобных. Однако процесс интеграции детей с нарушениями развития в большую жизнь людей только начинает развиваться. На этом пути встречается много разнообразных проблем, и главная из них — него­товность общества в целом принять людей с нарушения­ми. Не понимая социальных аспектов данной проблемы, многие родители не хотят, чтобы вместе с их здоровым ребенком учился и воспитывался «ненормальный». К то­му же по-прежнему остро не хватает опытных специа­листов, в частности — коррекционных психологов.

 

- НЕГОСУДАРСТВЕННЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Достойную репутацию заслужил Центр лечебной педа­гогики, в котором оказывают лечебно-педагогическую помощь детям с серьезными нарушениями психики и речи. Это негосударственная благотворительная органи­зация, существующая в Москве уже больше десяти лет. Также хорошо зарекомендовало себя учреждение «Наш солнечный мир», реализующее авторскую «Программу комплексной экосистемной реабилитации и социальной адаптации детей и молодежи с нарушениями развития и их семей». Появляются у нас известные во всем мире Кэмпхилл-общины, в которых живут, учатся и работают в специально организованных мастерских люди с различ­ными нарушениями развития, сотрудники и их семьи, а также волонтеры, гости и др. Одна из таких общин дей­ствует уже несколько лет в Ленинградской области. Адреса и телефоны этих и подобных организаций, а также адреса Интернет-ресурсов с более подробной информа­цией о них приведены в Приложениях 2, 3.

Подведем итоги. Итак, в Москве можно получить консультацию и определиться с диагнозом. Но государ­ственных специализированных учреждений и групп для детей с диагнозом «аутизм» почти нет. Попытка устроить аутичного ребенка в массовое учреждение детского об­разования или в специальное учреждение другого про­филя несет в себе большую долю риска и может закончиться плачевно для ребенка, лишь усугубив его пробле­мы. Негосударственные организации, помогающие аутичным детям, часто используют нестандартные подходы к обучению таких детей и авторские методики, которые не имеют твердого научного фундамента и не провере­ны временем. Надежду вызывает развитие интегративных групп и классов. Остается только пожелать скорей­шего их развития и распространения по всей стране.

Одна из целей этой книги — организация первого эта­па помощи аутичным детям. Используя представленный в книге материал, педагоги и психологи, столкнувшиеся со случаями раннего детского аутизма, смогут проводить с детьми систематические индивидуальные занятия.

Посредством такой коррекционной помощи можно организовать поведение ребенка, начать процесс его со­циализации, готовя его к интеграции в дошкольное или школьное образовательное учреждение.

 

Пожелания родителям

- активная позиция

Основная работа по воспитанию и обучению аутичного ребенка ложится на близких. «Невозможно помочь та­кому ребенку, если позиция его самых близких людей лишь пассивно страдательна». Помощь тако­му ребенку — это организация всей его жизни с проду­мыванием каждой мелочи. Специалисты могут помочь, научить, поддержать, нопуть освоения мира аутичный ребенок может пройти только вместе с близкими.

Это потребует от родителей и близких ребенка с синдромом аутизма большого мужества и выдержки, которые позволят посмотреть в глаза реальности и принять правду такой, какая она есть. Очень часты случаи, когда близкие не хотят признавать диагноз. Они начинают во­дить ребенка на консультации к разным специалистам в надежде, что диагноз будет опровергнут. Это защитная реакция, попытка спрятаться от жестокой правды. Стес­няясь проблем своего ребенка, испытывая по этому по­воду комплекс неполноценности и боль разочарования, родители аутичного ребенка не до конца откровенны даже с профессионалами, часто стараются скрыть все нюансы неадекватного поведения своего ребенка или же интерпретируют их в выгодном для него свете.

Часты случаи, когда близкие мешают разным специа­листам наладить взаимодействие. Если им не нравится то, что говорит об их ребенке специалист, или результа­ты занятий оказываются не такими, как они ожидали (надеясь на быстрое и благополучное разрешение ситуа­ции), они бросаются на поиски другого педагога, обма­нывая тем самым самих себя и создавая недопустимые и вредные для развития ребенка условия.

Постараемся понять близких аутичных детей, понимая, в какой нелегкой ситуации они находятся. Призо­вем лишь думать в первую очередь не о себе и своих страданиях, а об интересах ребенка.

- ГЛАВНЫЙ ПРИНЦИП — СОБЛЮДЕНИЕ ИНТЕРЕСОВ РЕБЕНКА

Родителям аутичного ребенка важно научиться не срав­нивать своего малыша с остальными детьми. Нужно адекватно оценивать реальный уровень его развития, его особенности и ориентироваться на динамику дости­жений самого ребенка, а не на возрастные нормы.

Не стоит стремиться сделать его более «удобным» и внешне адекватным. Если родители хотят достичь именно этого, значит, они думают прежде всего о своем собственном спокойствии, а проблемы ребенка при этом усугубляются, не проявляясь внешне, загоняются глубо­ко внутрь. Помните о том, что странное и неуправляе­мое поведение ребенка все же лучше полной отрешенности — ведь таким способом он уже пытается активно взаимодействовать с миром. К тому же всегда лучше, когда проблемы оказываются на поверхности, — в этом случае понятно, над чем необходимо работать.

Близким аутичного ребенка придется в его интересах во многом перестроить повседневную жизнь семьи. Одному из близких необходимо посвящать ребенку боль­шую часть дневного времени, взаимодействуя с ним, помогая ему осваиваться в этом сложном мире, использую любую возможность для обучения.

Детская комната

Позаботьтесь о том, чтобы детская комната стала для ре­бенка «крепостью», комфортным местом, в котором он чувствовал бы себя в безопасности и, если возникнет не­обходимость, имел бы возможность укрыться от внеш­них влияний. Это потребует от родителей чуткости и любви, а также выполнения ряда необходимых условий:

- ПЕРВОЕ УСЛОВИЕ — БЕЗОПАСНОСТЬ

Детская комната должна быть оборудована с учетом то­го, что ребенок будет здесь бегать, прыгать, кувыркать­ся, карабкаться по мебели и т.д. Поскольку у ребенка с синдромом раннего детского аутизма часто отсутствует «чувство края», а в состоянии аффекта он может пере­стать контролировать свои движения и действия, необходимо обставить детскую комнату устойчивой мебелью без острых углов.

В комнате не должно быть опасных предметов (тяжелых, острых, бьющихся и др.). Эта рекомендация ка­сается и квартиры в целом: все потенциально опасные предметы должны прятаться или запираться. Иначе мы рискуем спровоцировать ситуацию, в которой ребенок примется подбрасывать вверх молоток или разбивать электрические лампочки о кафельный пол на кухне. Поскольку аутичного ребенка очень трудно, а порой не­возможно переключить с понравившегося ему занятия, а увещевания и запреты оказываются безрезультатны­ми, возникает ситуация острого конфликта: ребенок хо­чет играть с ножом, не понимая, что это опасно, а мы не можем отобрать у него нож, так как он сопротивля­ется. Действуя силой, мы рискуем вызвать у ребенка аффективный срыв. Поэтому необходимо постараться заранее застраховаться от подобных ситуаций, хотя все­го, конечно же, не предусмотришь.

¹ Под «ближайшим социальным окружением» мы условно подразумеваем торриторию, в пределах которой осуществляется общение аутичного ребенка со взрослыми и сверстниками, а также происходит ознакомление с окружающим миром, и в первую очередь с миром людей.

- ВТОРОЕ УСЛОВИЕ — ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОМФОРТА И УЮТА

Оформите комнату в приятных, неярких, успокаиваю­щих тонах, электрическое освещение должно быть мяг­ким, не режущим глаза.

 

- ТРЕТЬЕ УСЛОВИЕ — НАЛИЧИЕ НЕОБХОДИМОГО ОБОРУДОВАНИЯ

Поскольку детская комната—это место, где ребенок иг­рает и учится, она требует содержательного наполнения.

Так, в комнате обязательнодолжна быть парта или столик со стульчиком.

Ребенку нужны игрушки:

— деревянныеи пластмассовые строительные набо­ры, конструкторы;

— разнообразные матрешки, пирамидки, вкладыши;

— звучащие игрушки и набор игрушечных музыкаль­ных инструментов (см. раздел «Игры со звуками», с. 41);

— игры для развития мелкой моторики — мозаики, деревянные бусы, игры со шнурками и др.;

— развивающие настольно-печатные игры — разрез­ные картинки, лото, домино, доски Сегена, рамки Монтессори и др.;

— игрушки для сюжетно-ролевых игр — куклы, миш­ки, другие мягкие и резиновые игрушки, машинки, ку­кольный домик, кукольная посуда и мебель, аптечка и т.д.

Детские книжки для домашней библиотеки подбира­ются с учетом возраста ребенка и его предпочтений. Они должны быть понятны ребенку, полезны для реаль­ного освоения окружающего мира (избегайте слишком абстрактных, фантастических сюжетов), вызывать поло­жительные эмоции (книжки, где описаны страшные или социально неадекватные ситуации, нужно исключить, во всяком случае — на начальном этапе). Если ребенку осо­бенно правится какая-то история, поддерживайте его интерес, развивайте его, связывая с повседневной жизнью.

Кроме этого, у ребенка должен быть материалы для творчества: цветные карандаши и фломастеры, аква­рельные и гуашевые краски, пастельные мелки и мелки для рисования на асфальте, цветная бумага и картон, пластилин и т.д.

Особо отметим необходимость для физического раз­вития ребенка спортивного оборудования: очень хоро­шо, если комната ребенка оборудована спортивным комплексом со шведской стенкой, кольцами, канатом. Кроме того, купите ребенку разнообразные мячи, обру­чи, скакалки, а также самокат и велосипед.

Принцип действия многих спортивных снарядов оче­виден, и после небольшого обучения ребенок вполне мо­жет действовать самостоятельно. Это очень важно, так как аутичный ребенок, особенно на начальном этапе коррекционной работы, неспособен произвольно управлять своими движениями или по подражанию повторить дей­ствия взрослого. Это же правило касается и большинст­ва дидактических игрушек, с которыми ребенок может самостоятельно играть, постепенно усваивая понятия величины, формы и т.д. Ребенок вставляет фигуры в рам­ки, нанизывает кольца пирамидки на стержень, так как этот способ действия заложен в устройстве игрушки, адекватно действовать с ней по-другому не получится (если ребенок начинает бросать и т.п., такие действия нельзя считать адекватными, они ничему не учат, ниче­го не развивают). Обеспечение ребенка такими предме­тами, игрушками, снарядами поможет освоить многие навыки действий с предметами, физически развиваться даже в условиях, когда контакт со взрослым не налажен и специальное обучение не проводится.

Однако ни в коем случае не следует ограничиваться созданием развивающей предметной среды. В отсутствие другого человека такой предметный мир остается эмо­ционально мертвым. Необходимо вновь и вновь пытать­ся организовывать взаимодействие с ребенком уже на основе усвоенных им навыков действия с предметами.

- ЧЕТВЕРТОЕ УСЛОВИЕ — ПОДДЕРЖАНИЕ ПОРЯДКА

12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. СИНДРОМЫ ПОРАЖЕНИЯ ПРОДОЛГОВАТОГО МОЗГА.
2. V Международного детского, юношеского и профессионального конкурса- фестиваля «Уральский звездопад»
3. XX конкурса-фестиваля детского художественного творчества
4. XX конкурса-фестиваля детского художественного творчества «Лучики надежды – 2017»
5. Алкогольный галлюциноз. Клинические проявления, дифференциальная диагностика с алкогольным делирием и галлюцинаторным синдромом при эндогениях.
6. Анализ статистических данных по ГБУЗ «ГБ» г. Бугуруслана по заболеваемости геморрагической лихорадкой с почечным синдромом
7. Астенический и церебрастенический синдромы.
8. Астенический синдром. Различия между психастенией и церебрастенией.
9. АУТИЗМ КАК СИНДРОМ ГИПЕРРЕАЛИЗМА
10. Беседы по предупреждению детского травматизма 1.
11. Беседы по предупреждению детского травматизма 2.
12. Беседы по предупреждению детского травматизма 5.