Психодрама как способ борьбы со страхами

Психодрама — воспроизведение впечатления, подобного травмирующему, с постепенным нагнетанием напря­жения, кульминацией и благополучным резрешением в конце.

механизм возникновения психодрамы

В ходе терапевтической игры ребенок, достигнув состояния особого эмоционального возбуждения, может как бы «осмелеть» и начать совершать действия, не прису­щие ему ранее, сопровождая их речью. Например, во время игры с крупой ребенок вдруг убежал в детскую комнату и, вернувшись с машинкой, с напряженным ли­цом стал зарывать ее в гречку, приговаривая страшным голосом: «Осторожно — машина! ». Или, играя с водой, внезапно схватил полотенце и замахнулся им на взрос­лого со словами: «Сейчас как дам! ». Тут правомерно го­ворить о появлении у ребенка свернутой психодрамы.

Свернутая психодрама может появиться у аутичного ребенка и вне терапевтической игры. Однако можно ут­верждать, что после начала психотерапевтической рабо­ты психодрама возникает чаще. В любом случае ее появ­ление — это важное достижение, говорящее о зарожде­нии у ребенка механизма борьбы со страхами. Особенности психодрамы аутичного ребенка:

— Характерно, что во время переживания ребенком психодрамы он приходит в состояние сильного возбуж­дения. Внешне это проявляется в импульсивных дви­жениях, агрессивных действиях по отношению к пред­метам, игрушкам, людям, проговаривании (возможно, криком) какой-либо фразы, объясняющей состояние ре­бенка в этот момент. Движения, действия, их речевое сопровождение повторяются неизменно при каждом последующем воспроизведении ситуации психодрамы.

— Психодрама аутичного ребенка представлена в свернутом варианте: в своей попытке бороться со стра­хом ребенок достигает состояния аффективного напря­жения, однако самостоятельно не может найти вариант положительного завершения ситуации и в результате облегчение не наступает.

— Поскольку страхи аутичных детей разнообразны, варианты психодрамы индивидуальны, а часто уникаль­ны для каждого ребенка. Однако природа переживания ребенка, этапы, через которые проходит это пережива­ние, а также логика действий взрослого в момент психо­драмы остаются в каждом случае общими.

— Психодрама потребует повторений.

Перечисленные особенности свернутой психодрамы определяют главную задачу, стоящую перед взрослым, — помочь привести каждое такое переживание к положительному разрешению. Дляэтого необходимо давать немедленный положительный комментарий происходящего. При повторении ситуации психодрамы воспроиз­водите такой комментарий многократно в неизменном виде до тех пор, пока действия и высказывания ребенка не станут менее напряженными.

 

варианты психодрамы

Мы уже говорили, что страхи аутичных детей могут быть самыми разными. Соответственно и варианты пси­ходрамы в каждом конкретном случае будут различать­ся. В этом разделе мы приведем несколько конкретных примеров, с которыми столкнулись в практике работы с аутичными детьми. Это продемонстрирует общую тактику поведения и варианты конкретных действий психо­лога или педагога во время проведения психодрамы.

- СТРАХ МАШИН

Вспомним пример, описанный выше. В ходе терапевти­ческой игры мы наблюдали у ребенка агрессивные дей­ствия и высказывания, направленные на игрушечную ма­шинку. На основе этих наблюдений в ходе беседы с ма­мой ребенка был произведен анализ событий прошлого. Удалось выяснить первопричину страха ребенка — пере­живания в ситуации аварии, в которую мальчик вместе с мамой попал за два года до того. Чтобы окончательно убедиться в правильности этого предположения, было организовано наблюдение за ребенком в других ситуаци­ях. В результате были выявлены следующие особенности поведения ребенка: во-первых, он сильно напрягался, переходя через дорогу; во-вторых, с игрушечными машин­ками проигрывал только один сюжет —аварии.

При появлении агрессивных действий по отношению к игрушечной машинке был немедленно предложен та­кой вариант развития событий: «Ой, машинка перевер­нулась — кажется, авария. Сейчас быстренько починим и снова можно ехать — поехали! » Такие слова повторя­лись всякий раз при возникновении подобных действий. Работа продолжалась и вне занятий под наблюдением мамы, которой педагог объяснил, как нужно действовать. Со временем психодрама ребенка стала принимать более разнообразные формы; он топил игрушечные машинки в ванной с водой, закапывал в песок, играя в песочнице. В дальнейшем действия ребенка перешли на реальные объекты: он подходил к стоящим на улице автомобилям и дотрагивался до них, в некоторых случаях пинал их ногами по колесам. Но всякий раз взрослый предлагал положительный выход из ситуации: «Смотри, машина большая, красивая, зеленого цвета. А колеса круглые, черные. Завтра на машине поедем в гости к бабушке». Ребенку разрешили посидеть за рулем настоящего автомобиля, принять участие в мытье машины (за городом), поливая ее водой из шланга. В результате можно было наблюдать, как страх постепенно теряет свою силу.

- СТРАХ «ШАМПАНСКОГО»

На занятиях ребенок время отвремени произносил сло­во «шампанское», при этом заглядывая в глаза педагогу. В результате беседы с мамой выяснилось, что такое по­ведение ребенка продолжается уже длительное время, однако причина оставалась непонятной. Было решено специально организовать ситуацию, в которой у ребенка была бы возможность проявить свои эмоции.

В оговоренный заранее день мама и ребенок отпра­вились в магазин и купили бутылку детского шампан­ского. В этот день ребенок встретил педагога в коридоре с криками: «Шампанское! Шампанское! » На кухне была организована игра. Сначала ребенок долго ходил с бу­тылкой в обнимку, приговаривая: «Детское шампанское! Яблочное». Наконец он вполне насладился обладанием интересующим его предметом и попросил: «Открывать! » Из-за того, что ребенок, играя с бутылкой, взболтал ее содержимое, пробка вылетела с громким хлопком, за ко­торым последовал фонтан из шампанского. Ребенок от­реагировал громким криком и в страхе убежал.

Педагог, сохраняя полное спокойствие, дал ребенку возможность немного прийти в себя, погладил его по спинке. Сразу после этого была организована сюжетная игра. Педагог превратился в официанта (надев на шею галстук-бабочку) и торжественно внес в комнату поднос с бутылкой и стаканами. Сначала ребенок испуганно на­блюдал, а педагог, пока не добиваясь его активного уча­стия в игре, продолжал: разлил шампанское по стаканам и стал угощать кукол, приговаривая: «Ах, какое вкусное детское шампанское. Яблочное». Затем предложил ребен­ку попробовать напиток. И через некоторое время ребе­нок оправился от страха и активно включился в игру.

Игра в этот раз продолжалась довольно долго. По инициативе ребенка вновь и вновь проигрывалось от­крытие бутылки, сопровождаемое определенными словами и действиями: «Берем бутылку, откручиваем проволоку {имитируем действия}: ба-бах! Вылетела пробка! Пш-ш-ш! (поднимаем руки вверх, изображая «фонтан») Шампанское потекло! Теперь можно пить, вкусно! »

Впоследствии, в ситуации возникновения психодрамы «страх шампанского», использовалось совместное рисо­вание — был многократно прорисован момент откупорки бутылки с тем же речевым комментарием. При этом ре­бенок принял предложенный педагогом вариант разви­тия событий, имеющий положительный конец. В течение двух месяцев данный сюжет проигрывался 1—2 раза в неделю, после чего перестал быть актуальным для ребенка, и он стал возвращаться к этой теме все реже.

- СТРАХ ТЕМНОТЫ И ЗАМКНУТОГО ПРОСТРАНСТВА

Прячась в картонную коробку, ребенок накрывался крышкой и принимался кричать «загробным» голосом: «Ой-ой-ой! Не страшно, не страшно! » Чтобы предложить ребенку положительное завершение, была организована игра «Теремок»; ребенку было предложено взять с со­бой мишку, а когда он вместе с игрушкой закрывался в коробке, педагог стучал в стенку со словами; «Тук-тук, кто в теремочке живет? » Когда ребенок выбирался на­ружу, его встречали приветствием: «Здравствуйте! Вот кто в теремочке живет. Выходите погулять». Также в ко­робке было сделано небольшое окошко, куда заглядывал то педагог, то мишка, либо ребеноквыставлял наружу руку, как бы предлагая ее поймать.

В другом случае малыш закрывался в шкафу-купе, комментируя свои действия словами: «Лифт! Осторожно! Двери закрываются! » В тот же миг педагог подхватывал: «Где у нас кнопочки? А вот. На какой этаж нам надо? Нажимаем — двери закрываются! Поехали. Приехали — двери открываются. Выходи, тебя мишка ждет».

Надеемся, что описанные примеры дали представле­ние о развитии психодрамы аутичного ребенка и пока­зали роль в ней психолога и педагога. Перед тем, как приступить к такой работе, советуем запомнить, что:

— Причина возникновения конкретного страха мо­жет затеряться во времени и не поддаваться восстанов­лению (как было в примере с шампанским — понять, где ребенок мог увидеть его и испугаться, близким ребенка не удалось). Либо близкие могут не заметить возникновение новогостраха у ребенка и его причину (ребенок может увидеть пугающую ситуацию по телевизору, испу­гаться чего-то, для остальных совсем не страшного), тем более если ребенок не проявил свой испуг. Но когда в хо­де терапевтической работы или в другой ситуации он дал знать о своем страхе и готов бороться с ним, главная за­дача — немедленно помочь ему. Во время проведения психодрамы часто источник страха становится ясен из речи ребенка, когда он многократно повторяет ключевое для его страха слово: «волк», «лифт», «машина» и т.д.

— Обычно страхи проявляются постепенно, «всплы­вая» один за другим. Но так как работа над преодолени­ем каждого страха может занимать разное время, часто на поверхности оказываются сразу несколько страхов, работу над которыми придется вести параллельно.

— В дальнейшем, когда страх ослабеет, можно попро­бовать развить сюжет психодрамы, акцентируя внимание и на других аспектах ситуации. Осуществляют это по-разному: рисуя сюжетные картинки, вводя в игру но­вые персонажи (используйте игрушки) и т.д. В любом случае необходима положительная развязка сюжета. Так, в примере со страхом шампанского была организована игра «День рождения мишки», где любимый мишка и другие игрушки с удовольствием пили шампанское.

 

СОВМЕСТНОЕ РИСОВАНИЕ

 

Метод совместного рисования

Совместное рисование — это особый игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует раз­личные предметы, ситуации из жизни ребенка и его се­мьи, разнообразные сюжеты из мира людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоцио­нальным комментарием.

Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка.

Использование совместного рисования в занятиях возможно после того, как налажен эмоциональный кон­такт между аутичным ребенком и взрослым.

Метод совместного рисования предоставляет новые интересные возможности:

1. Возникает ситуация, побуждающая ребенка к активным действиям. Ребенка завораживает волшебство, происходящее на листе бумаги. Тем более если рисуются предметы и сюжеты, особенно интересные ребенку. Используя этот интерес, взрослый побуждает ребенка к активному участию в процессе рисования: делает паузы, советуется с ним, «забывает» дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и он часто соглашается на то, что в других си­туациях оказывалось невозможным. Так, он впервые возьмет в руки карандаш и попытается что-то дорисовать самостоятельно, ответит на поставленные вопросы.

Тут возникает ситуация эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия отдачи и принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка ситуации взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял, чего хочет ребенок, не надо воплощать это желание немедленно. Побудите ребенка выразить желание любым приемлемым способом — словом, жестом. Для этого делайте паузы в рисовании и комментариях к нему. За­давая вопросы, дайте понять, что результат зависит и от действийребенка: если тот не проявляет активности, рисунок как бы «замирает». Поскольку ребенку не терпится поскорее получить желаемый результат, можно предположить, что проявление активности с его сторо­ны не заставит себя долго ждать.

2. Ситуация совместного рисования дает новые воз­можности для знакомства аутичного ребенка с окружающим миром. Здесь упомянем особенности усвоения информации аутичным ребенком: оно происходит спон­танно и выборочно. При этом информация, привлекшая непроизвольное внимание ребенка, далеко не всегда по­лезна в жизни, близка опыту ребенка. Кроме того, почти всегда трудно понять, что ребенок усвоил, а что нет. Так, взрослые с удивлением обнаруживают, что ребенок обладает довольно глубокими знаниями в какой-то области, к примеру узнает и называет разнообразные геомет­рические формы, знает сложные оттенки цветов, решает математические задачки. Скорее всего, он непроизволь­но запомнил эту информацию и однажды спонтанно воспроизвел. Однако ее произвольное использование невозможно — ребенок пользуется своими знаниями только «по вдохновению» и беспомощен, когда применение усвоенных знаний становится необходимо. Обладая раз­нообразными специфическими знаниями, аутичный ре­бенок при этом может оставаться неприспособлен к правильным действиям в обычных житейских ситуациях.

Так, не обнаружив банного полотенца на обычном месте в ванной комнате, он может замерзнуть, но не предпримет попыток разрешить ситуацию. Аутичный ребенок совершенно теряется, если нарушается цепочка привычных действий; такая ситуация ставит его в тупик, и самостоятельно он не может найти выход из создав­шегося положения. Он не знает, где можно взять другое полотенце, и не умеет попросить помочь ему.

— При совместном рисовании удается уточнить пред­ставления, которые уже есть у ребенка. Эта возмож­ность уникальна. Что ребенок знает, а чего нет, что по­нял искаженно, обычно открывается и становится по­нятным в спонтанных проявлениях. Произвольно (на­пример, задавая вопросы) это выяснить не удается. Если взрослый будет внимателен в ходе совместного рисования, то сумеет сделать много интересных выводов отно­сительно знаний ребенка об окружающем мире;

— Еще одна возможность — обогащение этих пред­ставлений. Взрослый постепенно начинает вводить в ри­сунок новые детали, предлагать ребенку варианты разви­тия знакомого сюжета. Если результат совместного ри­сования важен для ребенка (так бывает, если рисуется предмет интереса ребенка), он часто соглашается при­нять такие нововведения. В стремлении поскорее достичь желаемого он готов принять новое, даже несмотря на то, что нарушение привычного стереотипа доставляет дис­комфорт. Однако следует помнить об осторожности и соблюдать обычные в работе с аутичпым ребенком принципы — постепенность, дозирование подачи нового и обязательный учет интересов ребенка, его желаний. Используйте возможности ситуации, но постарайтесь не вызывать у ребенка состояние острого дискомфорта;

— Следующий этап — обобщение представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, т.к. позволяет научить ребенка пользоваться уже имеющимися знани­ями в различных ситуациях. Для этого прорисованные много раз предметы и ситуации перетекают из сюжета в сюжет. Кроме этого, сюжет каждой картинки при следующем воплощении постепенно усложняется, в него вводятся новые элементы (не забывайте о стереотипности мышления аутичного ребенка и в случае его сопротивления изменениям отложите их до следующего раза). Отработанное в рисунках затем обыгрывается. В даль­нейшем полученные знания постоянно используются в жизни — в ходе эмоционального комментария взрослый проговаривает ситуации во всех деталях и нюансах, побуждает ребенка к активности. И тем самым не дает забыть усвоенное, постоянно актуализирует приобретен­ные ребенком знания и умения;

— Главным успехом такой работы станет перенос знаний в реальную жизнь. Это —показатель того, что ребенок усвоил новые знания о мире и использует их.

3. Использование метода совместного рисования да­ет возможность развивать средства коммуникации.

— При этом в значимой для ребенка ситуации в ходе эмоционального комментария обогащается его пассивный словарь. Взрослый обозначает словом все, что происходит на бумаге. Это позволяет уточнить значение слов, которые ребенок уже знает, а также сообщить ребенку новые слова и их значения;

— Особенно актуальна возможность развития актив­ной речи, которая в этой ситуации оказывается одним из средств проявления ребенком активности. Поддерживайте любую попытку ребенка «поговорить», специально создавайте ситуации, в которых ему захочется сделать это снова. Постарайтесь понять даже невнятное бормо­тание, а поняв, повторите четко в виде простой фразы, давая ему таким образом образец правильной речи;

— К невербальным средствам общения относятся прежде всего жесты. Поскольку даже говорящий аутичный ребенок затрудняется активно использовать речь для коммуникации, целесообразно обучить его некото­рым общепринятым жестам: указательный жест, жесты «дай» и «на», «большой», «маленький», «один», «много» и др. В результате у ребенка появится «арсенал» обще­принятых жестов, которые помогут ему выражать свои желания, мысли, но при этом не помешают развитию речи как основного средства коммуникации.

4. Совместное рисование также дает возможности проведения с ребенком терапевтической работы. Для этого рисуются сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения — бытовые моменты, то, чего ребенок боится и т.д. При этом сюжеты проговариваются, и обязательно находится выход из со­здавшейся трудной ситуации, предлагается благополуч­ный вариант развития событий (см. с. 55).

 

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. A. Какой заголовок подходит к данному тексту?
2. BIM как частный случай PLM. Жизненный цикл продукта, жизненный цикл строительного проекта.
3. I) индивидуальная монополистическая деятельность, которая проявляется как злоупотребление со стороны хозяйствующего субъекта своим доминирующим положением на рынке.
4. I. Какое из данных утверждений выражает основную идею текста?
5. I. Логистика как системный инструмент.
6. I. Понятие как форма мышления
7. I. Предмет, метод и специфика административного права как отрасли права
8. I. Теоретические основы использования палочек Кюизенера как средство математического развития дошкольников.
9. I. Флагелляция как метод БДСМ
10. II. В каком абзаце есть ответ на поставленный вопрос.
11. II. КАК ВЫЗДОРОВЕТЬ ОТ НЕИЗЛЕЧИМОЙ БОЛЕЗНИ ЗА ОДИН ДЕНЬ.
12. II. Суждение как форма мышления