Методология игровой психотерапии

В данном разделе рассматриваются общие принципы построения лечебной игры, основанные на опыте наиболее целесообразного решения проблем детей с неврозами.

Лечебная игра выполняет три основополагающих функции: диагностическую, терапевтическую и обучаю­щую.

Диагностическая функция состоит в наблюдении за спонтанной игрой детей без вмешательства родителей

и специалистов. Далее проводится серия направленных игр (игры с мячом, «оживление игрушек», игра в кегли и т. д.); на их примере виден игровой опыт ребенка и его проблемы в познании и раскрытии себя.

Терапевтическая функция игры заключается в преодолении страхов, торможения и беспокойства, из­лишнего напряжения и неуверенности при нахождении своевременного выхода из стрессовых ситуаций.

Обучающая функция игры — научение новым, более адаптивным навыкам поведения, прежде всего взаимодействию в специально создаваемых (моделируе­мых) проблемных ситуациях.

Все три функции игры взаимосвязаны и дополняют друг друга. Уточним ведущие принципы проведения игровой психотерапии.

Прежде чем лечить ребенка, нужно определить его проблемы, истоки и пути развития невротического расстройства. Помощь в решении этих задач может оказать невключенное наблюдение за спонтанной игрой ребенка, а также за его реакцией в направленной игре со специалистом. Очень полезно наблюдать, будучи «за­нятым своим делом», за общением родителей и детей в игре и за тем, как ребенок откликается на игровые темы, предложенные специалистом. Вместе с анализом информации, полученной от родителей, это позволит более точно сформулировать задачи игровой психотера­пии с детьми и психологической работы с родителями.

Специально создаваемая игровая драматизация про­шлых, настоящих или будущих проблем подчиняется законам жанра, т. е. драмы. Бе композиция включает экспозицию (вступление-предисловие), завязку дей­ствия, его кульминацию и развязку (финал). Другими словами, вначале это ознакомление с сюжетом игры — прослушивание рассказов всех присутствующих о по­добных случаях из их жизни. Ассистенты, работающие

с нами, могут сочинить по ходу обсуждения «истории», развивающие лейтмотив переживаний ребенка. Затем распределяются роли с учетом пожеланий детей и начи­нается игра по предложенному специалистом сценарию. Эмоциональность игры нарастает до момента обнаруже­ния наиболее болезненных точек в переживаниях детей, после чего предлагается более приемлемый, оптимисти­ческий конец истории (развязка и финал).

Содержание игровых занятий ориентировано вначале на воспроизведение реальных проблем, скажем, страхов, или проблем общения, затем — прошлых ситуаций, обусловивших их появление, и наконец — будущих си­туаций для лучшего прогнозирования поведения в стрес­совых обстоятельствах.

Поэтому лечебная игра должна отражать в жизнен­ном опыте детей связь времен — настоящего, прошлого и будущего.

Несмотря на предварительный сценарий игры, в нее принципиально включаются элементы импровизации, спонтанности и новизны, что подразумевает максималь­ное использование воображения, фантазии всех участни­ков игры. Вместе это означает ролевую гибкость или луч­шую адаптацию к стрессовым условиям жизни, какими бы символическими или реальными они ни были бы.

Следует помнить, что лечебная игра — это не розыг­рыш в худших традициях телевизионного жанра. Нельзя при всей фантазии играющих отрываться от земли. Нуж­на аллегория — соотношение с реальностью, пусть и в ус­ловном, но не в метафизическом смысле. Выскажем, мо­жет быть, и крамольную мысль, что все персонажи рус­ских народных сказок отражают реальные черты харак­тера и поведение живущих среди нас людей. Так, Бабу Ягу можно встретить в артистическом мире, где многие мечтают сжечь конкурента в печке безвестия, а Кощея Бессмертного найти среди преподавателей академиче­ских кругов или бизнесменов из коммерческих структур.

В игре нивелируются статусные установки участни­ков: никто не является выше или ниже по положению, будь то родитель, специалист или ребенок. Это означает, что каждый играющий, независимо от возраста и поло­жения, исполняет как взрослые и детские роли, так и ро­ли любых сказочных персонажей, вначале — по жела­нию играющих, а затем — по указанию специалиста. Во всех случаях взрослые и дети становятся партнерами в игре, что означает принятие всеми играющими прин­ципа игровой условности (перехода в иные отношения) и игровой реальности (вхождение в роль, нежелатель­ность выхода из нее, тем более комментариев и выводов в ходе игры).

Специалист вне своей роли помогает ребенку успеш­нее преодолевать чувство недовольства, страха и заме­шательства, принимая их на себя и являясь в известной степени «громоотводом» аффективных состояний ребен­ка. Затем специалист перестраивает игру таким обра­зом, чтобы ребенок осознал свои реакции и смог побыть в адекватной для его возраста роли, закрепляемой групповым ободрением после игры.

Игра не должна быть детям в тягость, они не долж­ны воспринимать ее как принуждение или обязанность, поскольку она — творческий процесс самопознания и об­ретения возможностей справляться с возникающими в на­стоящем, прошлом и будущем трудностями. Ребенок не знает заранее, во что он будет играть, и неожиданность, непредсказуемость, новизна каждый раз создаваемой иг­ровой ситуации провоцируют его на поиски выхода в лю­бых вариантах игры, чем бы она ни заканчивалась. Тем самым пробуждается интерес к открытию себя, своих возможностей, оборачивающийся вовлеченностью и да­же азартом в игре. Другими словами, игра преподносит­ся не как лечебное задание, а как интересное время­препровождение для ребенка, когда он может побыть

и страшным персонажем, и героем, побеждающим зло, и самим собой, но уже без прежних страхов, скованно­сти и неуверенности в себе.

Имеет значение сам характер построения лечебной игры и ее продолжительность. Нельзя сразу давать иг­ровые темы, включая в них детей, как чипы в компь­ютер. Вначале они играют одни, выбирая темы по сво­ему усмотрению. Постепенно в игру включаются специ­алист и родители, причем они не стремятся следовать терапевтическим задачам игры. Главное — оживить эмо­ции ребенка, подготовить к эмоциональному вовлечению в последующую, направленную игру. Тогда оно пройдет плавно, естественно, без «игрового вывиха», когда ребе­нок аффективно перевозбуждается и отказывается иг­рать в установленных лечебной игрой рамках. Только после достижения достаточной степени вовлеченности в игровую ситуацию предлагаются заранее спланирован­ные игровые темы. Подобная модель игровых взаимоот­ношений может осуществляться и в домашних услови­ях: родители предоставляют возможность для спонтан­ной игры, вовлекаясь в нее и организуя затем по своему усмотрению. Некоторые совместные игры подразумева­ют их воспроизведение в качестве домашнего задания для родителей и детей.

Продолжительность проигрывания каждой задан­ной специалистами лечебной темы тоже имеет свои пре­делы. С детьми от 2 до 5 лет, как правило, проигрыва­ется одна тема. Для этого достаточно 45 минут. В стар­шем дошкольном возрасте — две-три темы (до 1, 5 часов). В школьном возрасте — три-четыре темы (до 2 часов).

При большей продолжительности наблюдаются пре­сыщение содержанием игры, смешение ролей, апатия и усталость. Тогда терапевтическое воздействие игры мо­жет быть нулевым, несмотря на всю грандиозность заду­манных мероприятий. Меньшую опасность представляет

короткая по продолжительности игра, но это тоже не лучший вариант.

Разумеется, игра не должна прерываться, завершать­ся раньше времени, при этом важно обращать внимание на то, насколько ребенок удовлетворен игрой и получи­ла ли свое разрешение воспроизводимая в игре пробле­ма, т. е. завершенность является непременным условием, аксиомой каждого игрового занятия. Но для этого не нуж­но ускорять игру и требовать отличных во всех отноше­ниях результатов игры.

Незавершенность игры диктуется трудностями в при­нятии роли. Компенсацией и одновременно развитием будет проигрывание дома того, что было на очередном занятии.

Тонкой материей является эмоциональная сонаст-роенность в игре всех ее участников. Если мать продол­жает читать нотации мужу, а он стоит как вкопанный, не зная, что ему делать, поскольку привык действовать по заранее определенной программе, то лечебная игра не будет эффективной: она только создаст дополнительное напряжение в семейных отношениях. Многое зависит от опыта специалиста, участвующего в игре наравне со все­ми. Следует отметить, что недопустим выход из роли в ходе игры, что, впрочем, является крайне трудным для родителей детей с неврозами, которые задают вопросы, разговаривают между собой и совсем не о том, что дол­жны изображать в игре. Видно, как им трудно, по край­ней мере вначале, забыть навязчивых проблемах — они не могут быстро настроиться на роль, не умеют вести се­бя непосредственно и оказывать влияние на ребенка да­же в условиях игрового, условного характера изобража­емых действий. Такое поведение обусловлено буквальным пониманием, максимализмом, чрезмерной принципиаль­ностью, негибкостью (ригидностью) мышления, а также тревожно-мнительным (неуверенностью в себе) и пара­нойяльным (излишне скептическим и предубежденным)

настроем. Из сказанного следует, что вовлечь родителей в игру всегда оказывается сложнее, чем детей, которым помогает возраст.

Игровая психотерапия — одновременно и обучающий процесс: в ходе занятий отцы начинают активнее участ­вовать в игре, восполняя недостатки своего воспитания в детстве, брать роли и эмоционально более открыто выражать себя в игре. Тогда значительно снижается острота супружеского конфликта, если его инициатором является отец ребенка. Особенно это заметно при нали­чии в семье дочери, когда отец уделяет ей больше внима­ние, не встречая прежнего противодействия супруги.

Сонастроенность на игру, сыгранность действий участников сопровождаются все большими адекватными эмоциональными откликами на происходящие события. Заранее не вносятся никакие коррективы в характер и интенсивность выражения эмоций. Основной прин­цип — каждое действие вызывает посильный эмоцио­нальный отклик. Нередко ребенок (а чаще родители) бо­ится поступать в соответствии с ситуацией. Но посколь­ку в игре нельзя выходить из роли, то нельзя и делать замечания по поводу эмоционального несоответствия. «Исправляет положение» специалист, более адекватно реагирующий на обострение событий. Однако и здесь не нужно переигрывать, как это нередко случается молоды­ми и еще неопытными учениками, которые начинают нарочито кричать, пугать, охать, расстраиваться по любому поводу. Подобная фальшь, наигранность сразу же ощущается ребенком, и он выходит из игровой ре­альности, теряя к ней интерес, и быстро устает от не­уместных эмоций и замечаний взрослых.

Тем более противопоказаны объяснения, коммента­рии во время игры, режиссерские хлопки, стоп-кадры и другие театральные приемы. Если игровое действие завершено неудачно или без полного вовлечения в не­го участников, то следует еще раз перестроить роли

и сыграть второй и третий варианты (дубли). Удовлетво­рение и радость от завершенности, эффективности игры при одобрении усилий ребенка после ее окончания со стороны взрослых как раз и будут стимулом для более адекватного и позитивного изменения себя и детей.

Поскольку дети с неврозами (как и взрослые) боятся не столько реальности, сколько будущих (воспроизводя­щих прежний травмирующий опыт) ситуаций, то начи­нать игру целесообразнее всего по воображаемому сцена­рию, затем при игровой вовлеченности участников осу­ществляется проигрывание более реальных, прибли­женных к жизни ситуаций стресса и конфликтов.

Особое внимание должно быть уделено темпу и ритму игры. Необходимо найти оптимальную сочетаемость темпераментов специалиста, детей и родителей. Если специалист с холерическим темпераментом увеличивает скорость игры, что не соответствует флегматическому темпераменту ребенка, то он не успевает за темпом про­исходящих изменений, не может войти в быстро чере­дующиеся роли и в конце занятий вместо облегчения и удовлетворения испытывает напряженность, становит­ся капризным, обидчивым и не желает продолжать иг­ру. Противоположная ситуация: специалист с флегмати­ческим темпераментом методически, обстоятельно про­рабатывает каждый эпизод игры, в то время как ребе­нок-холерик уже живет в другом измерении и не может задержать реализацию своих желаний. Следовательно, в игре нужно прежде всего учитывать темперамент де­тей, в известной мере подстраиваться под него, что как раз и служит наглядным уроком для родителей, кото­рые должны лучше понять индивидуальные особенности ребенка.

Необходимо обратить внимание на ритм игры и че­редование сюжетов. Лучше разыграть один сюжет, вме­сто того чтобы его постоянно менять. Каждый раз ребен­ку желательно войти в роль, проиграть ее, воспроизвести

и преодолеть аффекты, найти решение проблемы и зак­репить его в игровом поведении, попутно получив по­хвалу за свою активность и успехи. Поскольку игровой сюжет имеет свою завершенность, то это помогает спра­виться, пусть и в символическом виде, с прежними стрессовыми ситуациями и получить эмоциональное удовлетворение от «сделанной работы», что исключает необходимость возвращения к прежним переживаниям. Интересными теперь становятся новые, пусть и более сложные, но все успешнее преодолеваемые проблемы.

В игре исключительное значение имеет эмоциональ­ная атмосфера, создаваемая специалистом в виде «наи­грыша», увлеченности игрой и творческого изображения роли. Нужно вовлечь всех без исключения участников игры в ее водоворот, так чтобы они не только почувство­вали свою сопричастность, но и ощутили себя в роли игроков, способных решить стоящие перед ними задачи. Это возбуждение интереса, более того — азарта, позво­ляющее на волне эмоционального подъема осуществлять наиболее интенсивное, позитивное воздействие роли на эмоции детей. Причем нужно исключить излишнее ко­личество ролей (многоголосие). Да, нужно и можно ме­нять роли, в том числе и на противоположные, но не устраивать чехарду, театр абсурда, когда, как в совре­менном кино, невозможно понять, кто с кем и почему. Неизвестность, непредсказуемость в игре должны соче­таться с определенностью ролей, развития сюжета и его завершения без какой-либо размытости и неясности ее финала.

Ограничений в игре как таковых не бывает, если они не предусмотрены сценарием. Они скорее зависят от времени, которым располагает специалист. Игра может быть закончена относительно раньше намеченного срока или продолжена после него. Поэтому время, заранее отводимое для игры, всегда превышает необходимое в за­висимости от вариантов реализации терапевтической

программы. Тем не менее игра рано или поздно закан­чивается, несмотря на возможное нежелание детей. Ин­тересно наблюдать, как они, прежде боязливые, пугли­вые, неспособные сделать ни одного шага без матери, скованные в начале игры, потом не хотят уходить из иг­ровой комнаты, в которую непрерывно заглядывают теперь уже нетерпеливые беспокойные родители. Можно немного продлить время, но реалии приема ограничива­ют его вопреки желанию детей. Если во время игры, ув­лекаясь, ребенок начинает «все крушить и ломать» во­круг, проявлять в игре физическую агрессию по отноше­нию к специалисту, то подобное поведение необходимо мягко, но твердо пресекать словами о недопустимости подобных действий.

Мы не отмечали ни одного случая, когда бы дети с нев­розами убрали за собой, положили игрушки на место после игры. «Забывчивость» в данном случае означает отсутствие дисциплины дома: все просьбы родителей остаются без внимания обычно из-за их непоследо­вательности, излишней раздражительности и негодова­ния и в то же время готовности все простить и забыть. Поэтому приходится обучать не только детей, но и ро­дителей: приучать к ответственности, приведению игро­вой площадки в исходное состояние, причем это надо делать спокойно, методично, без негативных оценок, возбуждения и элементарного нетерпения.

Если лечебную игру представить в виде принципов или методологии, то это будет выглядеть следующим образом:

1) верить в реальность игры или принять ее условно­сти;

2) стремиться к эмоциональному вовлечению в игру;

3) не выходить из роли, пока не будет завершен сю­жет игры;

4) подстраиваться под ребенка в игре, проявлять ро­левую гибкость;

5) не наказывать, не осуждать и не напоминать об отдельных недочетах ребенка в игре, как и о его неспособности удерживать внимание и соответ­ствовать характеру персонажей;

6) не допускать излишне расторможенного, с физи­ческими проявлениями агрессии поведения де­тей в игре, напоминая о несоответствии действий сюжету игры;

7) убирать игрушки на прежние места, тем самым проверяя память детей и устойчивость их воле­вой сферы;

8) не говорить в игре неопределенными фразами типа «может быть», «возможно», «всякое быва­ет», «посмотрим, что будет дальше», но и не впа­дать в другую крайность — быть во всем правым раз и навсегда, как и категоричным, самоуверен­ным, дотошным во всех случаях жизни;

9) не терять в игре определенность, не заигрываться до неузнаваемости, не плыть по течению до ново­го потока и не устраивать театральных мизан­сцен с потерей темпо-ритма игры и надежды на решение проблемы;

10) игра может превратиться в бесконечный марафон или карнавал, если вместо родителей приходят сердобольные бабушки, дедушки, дяди и тети, а то и просто соседи;

11) терпение нужно от всех играющих, раз есть яс­ное определение цели, последовательность дей­ствий и время окончания игры как «прокрустово ложе». То есть игра не должна «размазываться» до бесконечности, как и сокращаться подобно «шагреневой коже»;

12) неожиданность, непредсказуемость дальнейших действий в игре создают эффект спонтанности и импровизации, что развивает воображение и фантазию ее участников;

13) нецелесообразно начинать игру при отсутствии позитивного настроя родителей или паранойяль­ном отношении одного из них (обычно отца, презирающего психологию и все, что с ней свя­зано). В этом случае нужно подождать или при­соединить родителей и детей к группе, где уже успешно решаются аналогичные проблемы.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. Бросок клюшки или любого предмета в пределах игровой площадки
2. Второй этап. Развитие материнской сферы в игровой деятельности
3. Высшие формы игровой исследовательской деятельности животных
4. Глава 2. Формирование праздничной игровой культуры
5. Глава 8. Анализ дискурса в психотерапии
6. Дискурсивные практики психотерапии
7. Другие подходы к групповой психотерапии и связанные с ними теоретические разработки в области групповой арт-терапии
8. Если в способности, влияющей на игровую зону, карты указывается название этой карты, то оно относится к данной карте, а к другим картам в игровой зоне с таким же названием не относится
9. Запрещено находиться в игровой зоне без маски, снимать или приподнимать её.
10. Игровой мир «S.T.A.LK.E.R.» и реальный мир зоны отчуждения. Параллели и точки пересечения
11. Игровой тренинг для развития восприятия и наблюдательности у учащихся младших классов
12. Игровой тренинг для развития памяти у учащихся начального звена