Развитие возможностей использования грамматики

⇐ ПредыдущаяСтр 44 из 107Следующая ⇒

Автором одной из наиболее значимых работ в области освоения речи является Роджер Браун (Brown, 1973). Браун и его коллеги провели наблюдение за большой группой малышей, подробно записав речь трех из них: Адама, Евы и Сары. Используя понятие средней длины высказывания (СДВ) в качестве первичной единицы измерения степени освоения речи ребенком, Браун выделил пять четко выраженных стадий речевого развития. Хотя трое ребят, участвовавших в исследовании, прогрессировали различными темпами, порядок этих стадий был одинаков для всех них, как и у большинства других детей. Некоторые умения и правила осваиваются ими раньше других, для каждой стадии характерны определенные ошибки в речи ребенка.

Стадия 1. Для первой стадии характерны двухсловные предложения. Это тот самый период, когда впервые появляется телеграфная речь, опорные и открытые слова (см. главу 5). Браун, однако, выходит за рамки этой структуры, чтобы сосредоточиться на том значении, которое дети пытаются передать посредством определенного порядка и места слов в предложении. Так, например, они могут стараться передать понятие существования, исчезновения и возвращения, принадлежности, действия и атрибуции.

Стадия 2. Для этой стадии освоения языка характерны более длинные высказывания. Дети начинают распространять правила словоизменения (флексии) на слова, которые им уже знакомы. Они способны образовать формы прошедшего времени глаголов, например «играю/играл», множественное число существительных, изменяющихся по правилам. Почему это происходит, просто ли дети имитируют речь других или они пользуются лингвистическими правилами? Согласно результатам классического исследования, верно последнее (Berko, 1958). В раннем детстве маленькие дети обнаруживают удивительное умение пользоваться правилами спряжения глаголов, образования множественного числа и притяжательных форм. Косвенным свидетельством этого является их склонность к сверхрегуляризации — генерализации сложных правил словоизменения. Раньше малыши употребляли те неправильные глаголы, которые слышали в повседневной речи. Теперь они временно расширяют правила грамматики, перенося законы спряжения правильных глаголов на все глаголы. Англоговорящие дети используют такие конструкции правильного прошедшего времени, как «goed» вместо «went», «breaked» вместо «broke», «seed» вместо «saw». Родителям и учителям часто весьма трудно скорректировать тенденцию ребенка к сверхрегуляризации. Со временем ребенок сумеет механически запомнить формы неправильных глаголов, отделив их от правильных (Marcus et al., 1992).

Стадия 3. На третьей стадии дети научаются видоизменять простые предложения. Они образуют отрицательны^ и повелительные предложения, задают общие вопросы и иными способами преобразуют те простые фразы, которыми они изъяснялись на предыдущих стадиях. Отрицательное предложение — прекрасный пример того, как может происходить научение сложным языковым формам. Сначала дети при выражении' отрицания помещают отрицательное слово в начало высказывания; они способны передать идею отсутствия («нет кармана»), выразить свое неприятие («не надо больше») и несогласие («не грязный»). Однако к третьей стадии они используют служебные слова и вложенные отрицания. Ребе-

Глава 7, Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 347

нок без труда произносит такие фразы, как «Сьюзан не пыталась» и «Димитрий _не уйдет».

В то же время дети в этом возрасте еще не освоили конструкцию страдательного залога. Например, если 3-летним малышам дать мягкие игрушки и попросить _их разыграть сценку «Девочка гонится за мальчиком» и «Мальчик гонится за девочкой», они с легкостью исполняют это. Но когда им предлагают изобразить сценки «Девочка помогает мальчику» и «Мальчик получает помощь от девочки», дети часто не понимают, что эти фразы несут один и тот же смысл.

Стадия 4 и 5. На этих стадиях дети научаются оперировать все более сложными конструкциями. Они начинают пользоваться придаточными предложениями, включая их в состав сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. К 4, 5 годам дети уже неплохо владеют синтаксисом, но продолжают совершенствовать этот навык еще в течение многих лет.

Новые слова и понятия

На протяжении дошкольного периода дети очень быстро пополняют свой словарный запас, часто выучивая по 2-3 слова в день. Некоторые слова обладают значением только в каком-то контексте, например слова «этот» или «тот». Другие слова выражают отношения между объектами: «мягче», «ниже», «короче». Зачастую дети усваивают какое-то одно понятие, например «больше», намного раньше, чем противоположное ему понятие, в данном случае «меньше». Нередко они хотят выразить какую-то мысль, но не знают нужного слова или не могут вспомнить его. Иногда дети сами выдумывают слова. Вместо глаголов они могут употреблять существительные, например: «Mommy, pencil it» («Мама, карандаш это») вместо «Mommy, write it» («Мама, напиши это»). Дети, по крайней мере в 3-летнем возрасте, испытывают трудности с употреблением местоимений. Так, ребенок может сказать « Us need to take а пар» («Нас надо поспать»). Даже когда детей поправляют, они продолжают делать подобные ошибки в течение некоторого времени. К 4-5-летнему возрасту большинство из них овладевают правилами употребления местоимений, но иногда ошибки остаются в их речи чуть дольше.

Влияние речи родителей

В каждой культуре происходит успешная передача языка детям, и существует множество методов, с помощью которых родители облегчают своему ребенку задачу овладения им. Так, исследователи, наблюдая за американскими детьми, заметили, что ухаживающие за ними взрослые задают им вопросы для того, чтобы проверить, насколько хорошо те понимают происходящее, чтобы заставить их больше говорить и озвучивать процесс игры. Родители часто говорят от лица детей, выражая их потребности и желания, комментируя их действия на правильном родном языке. Речь ребенка развивается, главным образом, благодаря каждодневному общению со взрослыми, которые стремятся к обмену информацией, т. е. хотят понять и быть понятыми (Schacter, Strage, 1982).

Однако в вопросе о том, как именно речь родителей связана с развитием языка их ребенка, нет достаточной ясности. Индивидуальные различия в развитии речи У детей до некоторой степени обусловлены генетически, а также подвержены влиянию среды. Например, речевое развитие близнецов, как правило, идет более медленными темпами, что может обусловливаться генетикой. Но, кроме того,

348 Часть II. Детство

ВРЕЗКА 7.1

Дети разговаривают сами с собой... Знак незрелости?

Джош один в своей комнате; он собирает головоломку из отдельных элементов. Если мы последим за ним, то услышим, как он говорит, обращаясь сам к себе: «Этот не подходит. Где же круглый? Нет, этот не годится. Он слишком большой. А этот маленький...» Было замечено, что в возрасте от 4 до 8 лет дети, если им не мешать, разговаривают сами с собой 20% того времени, которое они проводят в детском саду и школе (Berk, 1994b). Почему они это делают? Хорошо это или плохо?

Психологи называют разговор вслух с самим собой речью для себя, или личной речью. Все люди, и молодые, и старые, разговаривают сами с собой. Но, в отличие от взрослых, маленькие дети делают это в присутствии других людей, например в школе или на игровой площадке. Они часто произносят слова нараспев, проговаривая то, что делают в данный момент. И, как правило, такие песенки дети сочиняют самостоятельно, а не вспоминают то, что они могли исполнять вместе с кем-то другим. Кроме того, ребенок разговаривает сам с собой гораздо чаще, чем взрослый. Одно из первых исследований речи для себя у дошкольников было предпринято Жаном Пиаже. Он предположил, что личная речь маленьких детей является признаком их незрелости. Социальная речь более сложна, так как требует учитывать точку зрения слушающего. Пиаже назвал такой разговор с самим собой эгоцентрической речью (Piaget, 1926).

Результаты исследований других ученых поставили под сомнение правильность выводов Пиаже. Психологи установили: много или мало разговаривает сам с собой ребенок, зависит в значительной степени от конкретной ситуации, но даже самые маленькие дети намного чаще прибегают к социальной речи, позволяющей им высказать свои мысли и обменяться идеями с другими людьми, чем к речи для себя. Возможно, личная речь служит другой, не менее важной цели.

В отличие от Пиаже, Л. С. Выготский (Wgotsky, 1934/1987) заметил, что речь для себя нередко является зеркальным отражением социальной речи взрослых и служит для того, чтобы помочь ребенку развить внутренний план мышления, управлять своим поведением. Наблюдая за детьми, игравшими в одиночку, исследователи выделили три стадии в развитии личной речи ребенка. На 1 -й стадии речь для себя следует за действием: «Я сделал большую картину». На 2-й стадии она сопровождает действие: «Картинка становится все темней и темней потому, что я крашу». И наконец, на 3-й стадии она предшествует действию: «Сейчас я нарисую какую-нибудь страшную картину». По-видимому, на каждом из этих этапов речь для себя призвана контролировать или направлять действия ребенка при выполнении им какой-то задачи. Исследователи полагают, что эти этапы соответствуют развитию его мыслительного процесса. На последней стадии, когда речь предваряет поведение, ребенок планирует ход действий. Изменения в личной речи, происходящие при продвижении от 1-й к 3-й стадии, иллюстрируют развитие процессов мышления, направляющих поведение ребенка, и сопутствующее речевое развитие (Berk, 1992; Winsler, Diaz & Montero, 1997).

Часто маленькие дети разговаривают вслух во время работы или игры. Иногда этот разговор является частью изобразительной игры, но гораздо чаще он выполняет иные функции

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 349

Исследователям не удалось продемонстрировать связь между личной речью и уровнем развития когнитивных способностей. Это, возможно, объясняется тем, что эксперименты проводились в условиях обычной школы, где не принято, чтобы дети проговаривали вслух свои действия. Более поздние исследования показали, что когда детям предлагали выполнить задание и призывали их озвучивать свои мысли, они охотно разговаривали сами с собой (Frauenglass, Diaz, 1985). Было также установлено, что в благоприятной школьной обстановке ребята склонны сопровождать выполнение учебных заданий речью для себя, если взрослые в этот момент отсутствовали.

возможно, оказывает влияние и то, что им достается значительно меньше вербальных сигналов, чем другим детям, так как матерям близнецов приходится делить свое внимание между ними. Кроме того, иногда близнецы общаются друг с другом, используя «примитивный» язык собственного изобретения (Tomasello, Mannle & Kruger, 1986).

Когда родители разговаривают со своими детьми, они передают им нечто гораздо большее, чем просто слова, предложения и правила синтаксиса. Они демонстрируют им, как нужно выражать свои мысли и обмениваться идеями с другими людьми. Родители знакомят ребенка с категориями и символами, учат его тому, как переводить сложный мир в представления и слова. Эти концептуальные средства являются для ребенка теми поддерживающими конструкциями, которые он использует для понимания мира и выражения собственного места в нем (Bruner, Haste, 1987).

Исследования показали, что чтение книжек с картинками также облегчает ребенку овладение речью. Особенно полезным чтение оказывается, если родители задают детям открытые вопросы, поощряющие их придумать развитие какой-либо истории, и должным образом реагируют на попытки ребенка ответить на эти вопросы (Whitehurst, Falco, Lonigan & Fischel, 1988).

Речь и пол. Кроме того, речь является одним из важных каналов, позволяющих детям понять, кто они и как им следует относиться к другим людям. Пол — важнейшая категория идентификации для маленького ребенка. В сознании родителей уже сформированы культурально обусловленные представления о том, как должны вести себя мальчики и девочки; такие представления побуждают их направлять стиль разговора и поведения в зависимости от пола ребенка (Lloyd, 1987). Однако на развитие языка малыша может влиять и «половая типичность» игрушек, в которые он играет. В одном из исследований (O'Brien, Nagle, 1987) были проанализированы речевые обороты, употребляемые родителями во время игр со своими недавно начавшими ходить детьми, с использованием кукол и машинок. Игры с куклами вызывали большее число вербальных интеракций, тогда как в играх с машинками их было очень мало, независимо от того, играли они с дочкой или сыном. На основании данных результатов можно предположить, что у детей, чаще играющих в куклы, больше возможностей осваивать язык и практиковаться в нем, чем у тех, кто играет с другими игрушками. Так как мальчики и девочки, начиная с 2-летнего возраста, играют, как правило, с игрушками, типичными для их пола, девочки могут находиться в более сложных ранних языковых условиях, что позволяет объяснить, почему девочки несколько опережают мальчиков в развитии вербальных навыков.

350 Часть II. Детство

Детские разговоры

Дети не просто произносят слова или фразы. Они ведут разговоры со взрослыми, с другими детьми и даже сами с собой (см. врезку 7.1). Их разговоры обычно следуют определенным схемам.

Текущий контроль обмена сообщениями. Прежде всего необходимо привлечь внимание другого человека. Малыш, только начавший осваивать искусство беседы, может дергать человека за одежду. Со временем такой ребенок может заменить эти действия словами типа: «Знаешь? » Затем дети замечают, что у разговора часто бывают начало, середина и конец. Они также видят, что люди произносят реплики поочередно; говорят на одну и ту же тему; убеждаются, что собеседник их слушает и понимает; поддакивают или кивают головой в знак понимания (Garvey, 1984).

Прислушиваясь к детскому разговору, мы заметим, что он не отличается плавностью. Беседы очень маленьких детей часто являются коллективными монологами: малыши, возможно, уже знают, что в беседе принято говорить по очереди, но они могут разговаривать на абсолютно разные, не связанные друг с другом темы. Позже, говоря на одну тему, они часто прерывают свою речь, чтобы посмотреть, слушает ли собеседник, понимает ли он их. Дети делают паузы, несколько раз повторяют одно и то же, поправляют себя. Это обычные действия по налаживанию эффективной коммуникации (Garvey, 1984; Reich, 1986). Даже в школьном возрасте ребенок иногда испытывает трудности, пытаясь донести до слушателя все, что он хочет сообщить, а учащиеся первых и вторых классов далеко не всегда понимают друг друга (Beal, 1987).

Наконец, дети должны научиться управлять разговором, чтобы устранить разногласия с собеседником, избежать конфликта и преодолеть смущение. Управлять в данном случае означает употреблять такие слова вежливости, как «пожалуйста» и «спасибо»; проявлять внимание; выбирать правильную форму обращения, верные выражения и подходящую тему для беседы. Также необходимо учитывать статус другого человека. Одновременно с усвоением смыслового и синтаксического аспектов дети овладевают и прагматическим аспектом языка, или его социальной функцией. Они узнают, что речь отражает социальный статус людей, роли,

Эти девочки изображают взрослых. Одна из них разговаривает по телефону. Посредством игры дети могут научиться тому, как надо вести разговор: например, они узнают, что беседующие должны говорить по очереди

Глава 7. Раннее детство', физическое, когнитивное и речение цш^шс

ценности. Теперь ребенок начинает понимать, что конкретные слова, тон, которым они произносятся, синтаксис, форма обращения зависят от тех отношений, которые существуют между беседующими людьми. Детям приходится затратить определенное время на то, чтобы овладеть этими тонкостями; в этом им помогают родители, делая им те или иные замечания, например: «Не разговаривай так с бабушкой» (Garvey, 1984). В целом малыши довольно быстро усваивают нюансы речи и приспосабливаются к социальным ролям. Они также начинают быстро разбираться в том, какое положение занимает человек в обществе, какие речевые модели должны соответствовать этому положению в той или иной обстановке.

Кросс-культурные исследования показали, что для каждого народа характерна своя прагматика речи и что родители передают своим детям заложенные в языке культурные ценности (Shatz, 1991). Например, исследователи, изучавшие различия в практике воспитания детей представителей среднего класса в Германии и Америке, заметили, что немецким родителям свойственно разговаривать со своим ребенком в более властной, не терпящей возражений манере, в то время как американские родители стараются прежде всего удовлетворить его желания и потребности. Социальные ценности, стоящие за этими тенденциями, передаются частично посредством использования тех или иных модальных глаголов. Такие глаголы, как «должен», «можешь», «обязан», заключают в себе присущие данной культуре понятия необходимости, возможности, долженствования и допустимости. При сравнении манеры речи немецких и американских матерей было обнаружено, что немки чаще акцентируют внимание детей на неизбежности чего-либо («Тебе придется сказать мне, что ты задумал») и понятии долга («Ты должен собрать свои игрушки»), в то время как американки делают упор на намерении («Я собираюсь взять тебя в кино») и возможности («Это могло случиться»). Усваивая эти речевые нюансы, дети начинают вводить их в собственную речь (Shatz, 1991).

В другом сравнительном исследовании Джудт Данн и Джейн Браун (Dunn, Brown, 1991) предприняли попытку выявить особенности, присущие воспитательной речи родителей из Пенсильвании [США] и из английского города Кембридж, и определить, в какой степени различия в их речи обусловлены социальными ценностями. Анализ адресуемых к детям тех или иных предписаний позволил сделать вывод, что американские мамы склонны описывать допустимое или недопустимое поведение словами, отражающими конкретный поступок ребенка. Например, мать говорит ребенку: «Не смей делать это здесь! » В отличие от них мамы-англичанки чаще оценивали поведение своих детей с точки зрения социальных норм. Так, если ребенок сказал матери: «Я сейчас тебя ударю! », мать ему отвечает: «Нельзя ударять людей». Кроме того, английские мамы намного чаще, чем американки, употребляли оценочные слова («плохой», «хороший»). Подобные речевые различия наглядно отражают культуральные ценности: в то время как родители в США уделяют основное внимание конкретным поступкам ребенка, родители в Соединенном Королевстве больше беспокоятся о соблюдении норм и правил.

Субдиалекты

Дети часто сталкиваются более чем с одной формой употребления слов и выражений в силу тех культурных различий, которые существуют в обществе. Этот случай особенно характерен для Соединенных Штатов, где население составляют различные расовые и этнические группы, а также резко отличающиеся друг от друга по уровню жизни социальные слои. Субкультурные различия могут рождать субдиалекты — варианты употребления языка, которые обычно понимаются большинством носителей исходного языка, хотя иногда могут возникать трудности их восприятия. В некоторых случаях их различия таковы, что носители одного диалекта часто не могут понять носителя другого, как происходит в случае американского английского и британского английского в отношении произношения, словоизменения и лексикона.

В течение десятилетий обсуждался статус негритянского (афро-американского) английского диалекта {Black English), который также обладает региональными вариациями. До тех пор пока лингвисты не начали систематически изучать негритянский диалект, считалось, что это всего лишь исковерканный английский. В настоящее время специалисты соглашаются, что это один из многих субдиалектов стандартного американского английского диалекта (английского языка, употребляющегося в США, american standard English), имеющий все права на существование. То есть это не исковерканный и отклоняющийся от нормы язык, а просто другой (Williams, 1970).

Негритянский английский имеет собственные правила, его часто отличают богатые выразительные возможности (Labov, 1970). Лингвисты пришли к выводу, что так называемые ошибки, совершаемые носителями этого субдиалекта, лучше рассматривать как альтернативные грамматические формы. Так, слово «бе» («быть») на негритянском английском, например в выражении: «I be sick» («Я болен») — подчеркивает длительность протекания процесса. Состояние, которое передают слова «/ be sick», может быть выражено на нормативном американском английском языке фразой: «Ihave been sick and still am feeling sick» («Я чувствовал и продолжаю чувствовать себя плохо»). Подобные соображения применимы и к испанскому английскому, его вариантам, а также к вариантам английского, употребляемого коренными американцами и выходцами из Азии. В целом они применимы к множеству региональных вариантов «белого» английского; все они являются субдиалектами нормативного американского английского языка.

Какую позицию в отношении субдиалектов должна занимать школа? Если испанский английский является первой языковой формой, усвоенной ребенком, тогда его употребление может являться важным элементом самовыражения. Однако большинству детей, говорящих на этом диалекте, в конечном итоге придется научиться говорить и на стандартном американском английском языке. Идеальный вариант здесь может выглядеть так: носители субдиалектов, осваивая нормативную речь, получают доступ к ценностям более широкой культуры, сохраняя при этом свою языковую самобытность.

Билингвизм

Язык — это не только средство коммуникации, но и символ социальной или групповой идентичности человека. В речи человека находят свое отражение установки и ценности той культуры, к которой он принадлежит. Процесс, проходимый ребенком, растущим среди носителей двух языков и становящимся билингвом, носит одновременно и лингвистический, и социальный характер (Grosjean, 1982). Отношение к билингвизму в различных странах определяется прежде всего конкретной социальной и политической ситуацией. В Европе, например, владение двумя языками — это показатель определенного культурного уровня, свиде-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 353

тельство того, что человек является «гражданином мира». В Соединенных Штатах билингвизм — это скорее знак того, что человек приехал в эту страну сравнительно недавно и еще не успел американизироваться (либо является потомком эмигрантов не далее чем во втором колене). Хотя американское общество и делает шаги в сторону культурного плюрализма, на миллионы детей в США, растущих в двуязычном окружении, может оказываться явное или скрытое давление с целью подгонки их под общий стандарт.

Освоить два языка к 5-летнему возрасту — далеко не простая задача, учитывая, что каждый из них отличается своей системой правил, лексикой, фразеологией и произношением. Тем не менее многие дети, которым с ранних лет приходится иметь дело с двумя языками, к 3-летнему возрасту почти не испытывают затруднений при их использовании (например, см. Nicoladis, 1999), хотя и подменяют иногда слова одного языка словами другого. Этот факт позволил сделать предположение, что маленький ребенок пользуется единой языковой системой и лишь позднее приобретает способность к разграничению двух разных языков. Однако ряд данных свидетельствует, что двуязычные дети пользуются двумя различными языковыми системами даже в младенческом возрасте (Genesee, 1989). Также заслуживает упоминания и тот факт, что употребление родного языка дома, а второго — в школе, очевидно, не создает затруднений и в любом случае улучшает навыки употребления и понимания обоих языков (Winsler, Diaz, Espinosa & Rodriguez, 1999).

He мешает ли развитию речевых и когнитивных навыков ребенка в дошкольные годы необходимость овладевать двумя языками вместо одного? Первые исследования, проведенные в США и Великобритании, показали, что изучение двух языков в раннем возрасте замедляет когнитивное развитие. Дети-билингвы демонстрировали в целом худшие результаты в тестах на знание нормативного английского языка, чем дети, говорившие только на английском. Но в большинстве этих исследований не принимались во внимание социальное положение и образовательный уровень как детей, так и родителей. Другими словами, слабые результаты детей-билингвов могли быть вызваны не только их двуязычием, но и такими

Контрольные вопросы к теме

«Развитие речи и культура»

• Сверхрегуляризация приходит после того, как маленькие дети начинают овладевать основами словоизменения.

• Обычно, начиная с раннего детства, родители активно учат своих детей корректному использованию синтаксиса.

• Обычно первые беседы маленьких детей являются коллективными монологами.

• Негритянский английский является диалектом, отдельно отстоящим от нормативного американского английского языка.

• Исследования показывают, что билингвизм негативно сказывается на когнитивном развитии.

Вопрос для размышления

Какие существуют свидетельства того, что языковое развитие в раннем детстве является результатом взаимодействия наследственности и среды?

354 Часть II. Детство

причинами, как материальная необеспеченность, недостаток образования и незнакомство с новой культурой.

Сейчас большинство исследователей полагают, что овладение более чем одним языком полезно для детей как в лингвистическом, так, вероятно, и в когнитивном отношении (Diaz, 1985; Goncz, 1988). В любом случае, дети, сталкивающиеся с двумя различными стилями мышления, восприятия мира и деятельности, в дальнейшем могут оказаться менее ригидными и поэтому более адаптивными к нашему изменяющемуся миру.

Игра и научение

Развитие дошкольников в физической, когнитивной, психосоциальной области улучшается благодаря игре. Игра — присущий только детям способ познания мира и совершенствования своих умений.

Игра удовлетворяет многие потребности ребенка: выплеснуть накопившуюся энергию, развлечься, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир и поэкспериментировать в безопасной ситуации. Ее называют «работой детей» в связи с тем значением, которое она имеет в развитии маленького ребенка. Она способствует улучшению сенсорных способностей и физических навыков, создавая все возможности для того, чтобы ребенок мог отточить и расширить только что приобретенные им интеллектуальные умения. Игра отличается от любого другого вида деятельности. В силу своей природы она, как правило, не преследует каких-либо целей и заключает вознаграждение в самой себе. Кэтрин Гарви (Garvey, 1990) дала следующую характеристику игре. Это вид поведения, в который включаются только ради удовольствия; игра не преследует какой-либо иной цели, нежели та, которая заложена в ней самой. Она начинается по инициативе самих играющих; требует, чтобы играющие были активно вовлечены в нее; связана с другими сторонами жизни, содействуя социальному росту и развитию творческих способностей. Другими словами, игра действительно является работой, направленной на развитие.

Виды игр

По мере того как дети растут, их игры меняются. Маленькие дошкольники играют с другими детьми, обсуждают то, что происходит вокруг, обмениваются игрушками. Но во время таких интеракций они не ставят перед собой каких-то целей и не устанавливают своих правил. Дети постарше могут играть вместе и помогать друг другу в деятельности, преследующей определенную цель. Дошкольникам нравится строить и создавать что-то из различных материалов, а также разыгрывать роли, пользуясь какими-нибудь бутафорскими предметами (Isenberg, Quisenberry, 1988).

Все виды игр имеют свои особенности и назначение, но между ними нет явно обозначенных границ, в каждой ситуации они могут накладываться друг на друга. Ниже мы опишем некоторые виды наиболее типичных детских игр.

Сенсорные игры. Цель игры этого вида: приобретение сенсорного опыта ради него самого. Дети могут без конца плескаться водой, жевать травинки, греметь посудой и отрывать у цветов лепестки только ради того, чтобы насладиться новыми звуками, запахами, вкусовыми и тактильными ощущениями. Благодаря сенсор-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 355

ной игре дети узнают о своих физических и чувственных возможностях, а также о свойствах вещей, которые их окружают.

Моторные игры. Бег, прыжки, вращения — вот некоторые из бесчисленных разновидностей игр, связанных с движением, удовольствие от которых дети получают в силу самого процесса. Игра, предполагающая постоянную смену ощущений движения, — одна из первых, которым предаются младенцы, надувая пузыри из слюны или просто раскачиваясь из стороны в сторону. Малыши при участии взрослых могут подолгу совершать одни и те же движения, которые не только дают им эмоциональный заряд, но и являются хорошим, лишенным неприятных ощущений упражнением на развитие координации движений. Моторные игры часто инициируются взрослыми и являются для младенцев одной из первых возможностей общения с окружающими. Как правило, ребенок начинает играть в подобные игры с другими детьми не ранее, чем ему исполнится 3 года (Garvey, 1990).

Игра-возня. Родители и воспитатели часто пытаются отучить детей от игр, которые превращаются в потасовки и которые малышам так нравятся. Родители обычно стараются уменьшить детскую агрессивность, не допустить драки между детьми. Но игра-возня — это драка понарошку, а не настоящая борьба. Так, исследования свидетельствуют, что подобная игра приносит ребенку немало пользы. Она не только дает детям возможность поупражняться и выплеснуть энергию, но и учит сдерживать свои чувства, контролировать импульсивные желания, помогает избавиться от негативных привычек, которые не поощряются группой. Более того, дети учатся видеть разницу между настоящим и изображаемым (Pellegrini,

356 Часть И. Детство

1987). Устраивать «кучу малу» свойственно детям всех стран мира (Boulton & Smith, 1989), и мальчики предаются таким играм чаще, чем девочки.

Игра речью. Дети любят играть со словами. Они экспериментируют с ритмическим строем и мелодикой речи; объединяют слова друг с другом, придавая им новое значение. Ребенок играет со словами, чтобы посмеяться над миром и проверить, насколько хорошо он его понимает. Дети используют такую игру в качестве своеобразного амортизатора проявлений раздражения и негодования. Основная функция речи — передача наполненных смыслом сообщений — отходит здесь на задний план. Детей интересует сама речь; они играют с ее звуками, формами и смысловыми оттенками.

Джудит Шварц (Schwartz, 1981) приводит ряд примеров игры детей со словами. Иногда малыши играют со звуками и ритмикой речи, повторяя раз за разом в размеренной манере отдельные буквы и слова: La la la/Lol li pop/La la la/Lol lipop (Ла-ла-ла/Ле-де-нец/Ла-ла-ла/Ле-де-нец). Они также образуют из слов определенные сочетания, словно заучивают какое-то грамматическое правило: Hit it /Sit it/Slit it/Mit it (Пни/Сядь/Режь/Ешь). Или: There is the light/Where is the light? / Here is the light. (Вот лампа./Где лампа? /3десь лампа.). Почему дети играют со словами? Отчасти потому, что такая игра забавна. Когда маленький ребенок произносит какую-нибудь нелепость, например: «I'm gonna telly 'cause you put jelly in my belly and made me smelly» («Я хочу сказить, что ты желем мне пузико набить, и я теперь пахну»), это заставляет окружающих смеяться.

Игра со словами, кроме того, дает детям возможность поупражняться в грамматике, которой они в этот момент овладевают. К 3-4 годам дети уже пользуются некоторыми из основных правил лингвистики, начинают разбираться в смысловых оттенках речи. Они задают такие вопросы, как: «Что будет, если на ножки стола надеть ботинки? » или «Почему вода может бежать, но не может сидеть? » (Chukovsky, 1963; Garvey, 1977). Наконец, дети используют язык для того, чтобы контролировать свои переживания. Старшие дети прибегают к помощи языка, чтобы структурировать свою игру. Они придумывают правила, часто весьма замысловатые, которым необходимо следовать; придерживаясь этих правил, они контролируют свои действия (Schwartz, 1981).

Ролевые игры и моделирование. Один из основных видов игр заключается в проигрывании разных ролей и ситуаций: дети играют в дочки-матери, копируют родителя, уходящего на работу, изображают няню, космонавта, шофера. Такая игра, называемая сюжетно-ролевой, включает в себя не только имитацию поведения ко-

Глава 7. Раннее детство: физическое, когнитивное и речевое развитие 357

ВРЕЗКА 7.2

Понарошку и всерьез

Взрослые часто недооценивают изобразительную игру (игру «понарошку») маленьких детей, они считают, что она неважна для их развития и даже, возможно, вредна. Однако исследователи пришли к выводу о необходимости такой игры для полноценного развития ребенка.

Когда дети участвуют в «игре понарошку», они часто демонстрируют наличие в ней двух уровней смысла: реального и игрового. Давно известно, что дети, играя, сохраняют как реальную, так и игровую системы отсчета (Bateson, 1955). Например, находясь в реальной системе, малыши, играющие в полицейских и грабителей, знают, что на самом деле они -мальчики и девочки. Но, кроме того, они находятся глубоко в игровой системе. Когда между ними возникают какие-то размолвки, они часто меняют систему отсчета, чтобы разрешить свой спор, а затем возвращаются к своей игре, в которой действуют понарошку.

В течение раннего детства изобразительная игра существенно усложняется (Rubin et al., 1983). Дошкольники с возрастом совершают все более резкие переходы от реальности к фантазии, роли становятся все более замысловатыми, а их исполнение - более продолжительным. Однако способность увидеть разницу между вымыслом и реальностью развита у них еще недостаточно, в результате чего 4-6-летние дети могут на самом деле поверить, что изображаемое ими реально (Harris, Brown, Marriott, Whittall & Harmer, 1991).

Дошкольники способны изображать понарошку самые разные вещи (Lillard, 1993). Они могут перенести свойства одного объекта на другой, представить себя или другого человека в роли кого-то, разыграть какое-то событие или сценку. Становясь старше, дети начинают реже пользоваться разными бутафорскими предметами. Еще один аспект их развития -возрастающая гибкость при смене ролей. Сначала ребенок одновременно и субъект, и объект действия в игре, в которую он играет в одиночку; например, он делает вид, что ложится спать, сам укрывает себя одеялом. Затем ребенок начинает использовать игровой предмет в качестве субъекта, например куклу укладывает спать так, словно она делает это самостоятельно.

Думается, что между изобразительной игрой, различением видимости и действительности существует определенная связь. Детям, которые часто играли в «игры понарошку» в возрасте 3-4 лет, легче понять, что одни объекты могут быть похожи на другие (Flavell, Flavell & Green, 1987; Flavell, Green & Flavell, 1986). Им проще посмотреть на происходящее глазами другого человека или понять чьи-то чувства. Исследователи предполагают, что внешне непритязательная игра-имитация крайне важна для развития ребенка, позволяя ему структурировать свои знания (Flavell, 1985; Garvey, 1977).

го-либо, но также значительный элемент фантазии и новые способы взаимодействия. С ее помощью дети знакомятся с социальными отношениями, нормами, традициями и другими аспектами культуры. Кроме того, такая игра способствует развитию грамотности ребенка (J. I. Davidson, 1996).

⇐ Предыдущая 39 40 41 42 434445 46 47 48 Следующая ⇒