А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

Стр 1 из 6Следующая ⇒

Психологический анализ развивающей игры, имеющей столь большое значение в дошкольном воспитании, явно не получил еще должного освещения в современной педагогической науке.

Теория развивающих игр Монтессори исходила из концепций ассоциационистской психологии. Считая, что образовательная игра должна развивать изолированные ощущения ребенка и образовывать у него нужные ассоциации, эта теория пыталась защитить педагогическое значение бессмысленной, тренирующей элементарные ощущения, игры. Вместо осмысленной игровой деятельности она выдвигала как особенно существенные формы педагогической практики знания, тренирующие слух, зрение, осязательную чувствительность ребенка, не заботясь непосредственно о развитии его сложной мыслительной деятельности.

Психологическая наука показала, что развитие психических процессов ребенка вовсе не сводится к постепенному улучшению работы органов чувств или к образованию ассоциаций. Психическое развитие в детском возрасте в первую очередь заключается в смене отдельных форм конкретной деятельности ребенка, в усложнении структуры этой деятельности и в обогащении психологических процессов, развивающихся внутри этой деятельности. Уже в силу этого попытка свести роль развивающей игры к тренировке отдельных ощущений и образованию отдельных ассоциаций не может быть признана научно обоснованной.

Возникает необходимость проанализировать практически применяемые в детских учреждениях фор м ы игровой деятельности в свете современных представлений о психическом развитии ребенка. Возникает также потребность предложить психологически обоснованные варианты " развивающей" игры, которые могли бы получить должное практическое место в дошкольном воспитании.

Описание исследований, начатых несколько лет назад проф.В.Н.Колбановским и А.Н.Миреновой, а затем предложенных автором совместно с последней, и составляет предмет настоящей статьи.

В дошкольной практике имеют большое распространение игры, посвященные развитию конструктивной деятельности ребенка. Чаще всего они состоят из набора " кубиков" разной формы, из которых ребенок должен конструировать различные постройки. Эти игры, по их замыслу, должны развивать творческое воображение ребенка, способствовать формированию его конструктивной деятельности. Обладая занимательностью, допуская конструкции любых видов, они, как предполагает дошкольная педагогика, должны одновременно развивать и элементарные психические процессы ребенка (его глазомер, различение форм и т.д.).

Обычно такие конструктивные игры употребляются в практике дошкольного воспитания в двух вариантах. В одних случаях ребенку предлагается строить из кубиков те или иные конструкции (см. рис.1) по заранее данному образцу. Эти образцы представляют собою обычно рисунки тех построек, которые могут быть сделаны из кубиков, причем все контуры входящих в эти постройки элементов показаны на рисунке с достаточной отчетливостью, так что ребенок должен лишь внимательно рассматривать предложенный образец и шаг за шагом выкладывать изображенные на нем элементы. Работники дошкольного воспитания предполагают, что именно в такой игре ребенок приучается преследовать определенную цель, постоянно сохранять перед собою нужную задачу, анализировать предложенную конструкцию, находить в ней составляющие ее части и, наконец, подбирать нужные конструктивные элементы, сохраняя их форму, цвет и величину.

Рис. 1. Ситуация стройки элементных фигур

Этот вариант конструктивной игры, однако, очень редко удерживается в дошкольном учреждении. Нарисованные на бумаге образцы обычно быстро теряются, а работа выкладывания кубиков по образцам оказывается чаще всего настолько скучной -и мало привлекательной, что не прививается как самостоятельная деятельность ребенка и остается лишь в непосредственно руководимых педагогом групповых занятиях.

Поэтому чаще всего используется второй вариант конструктивных игр - так называемая " свободная стройка". В этих случаях ребенок, получающий большой набор " кубиков", начинает свободно строить их так, как ему хочется, создавая из кубиков то домики, то железную дорогу, то трактор. Считается, что такое применение конструктивной игры особенно благоприятно для развития творческого воображения ребенка. Такое свободное применение конструктивных игр обычно находит самое широкое распространение.

Отвечают ли, однако, оба указанные варианта применения конструктивных игр тем задачам, которые должны ставиться перед игрой - развить подлинно конструктивную деятельность ребенка? Психологический анализ показывает, что обе эти формы применения конструктивных игр обладают рядом существенных недостатков и что для развернутого их использования они должны быть существенно изменены.

Психологически правильно построенная конструктивная игра должна отвечать определенным требованиям.

Прежде всего, она должна ставить перед ребенком вполне определенную конструктивную задачу. Ребенок должен иметь перед собой определенную цель. Эта цель может быть выражена или в виде словесного задания (данного со стороны или сформулированного самим ребенком), или в виде определенной модели, по которой ребенок должен выполнить соответствующую конструкцию. В обоих случаях ребенок должен оставаться в пределах определенных конструктивных условий: он должен учиться анализировать стоящую перед ним задачу, находить способы ее выполнения, подбирать те кубики, из которых могут быть составлены элементы предъявленной модели, выделять их конструктивные качества, отбрасывая те из них, которые не подходят для выполнения задачи, и подбирая те комбинации, с помощью которых конструктивная задача может быть решена. Только в тех случаях, когда эти условия остаются, когда ребенок сохраняет четкую задачу и оказывается принужденным подыскивать соответствующие способы ее решения, игра действительно остается конструктивной, оказывается способной развивать творческую деятельность ребенка, остроту его наглядного анализа. Только при этих условиях она остается интересной для ребенка.

Легко видеть, что именно этим требованиям и не отвечают оба описанные варианта конструктивной игры, применяемые в детских учреждениях.

Стройка по предложенному образцу, пример которого приведен выше на рис.1, дает ребенку вполне определенную цель - воспроизвести из кубиков предложенный рисунок. Однако она не отвечает второму условию, не толкает ребенка на то, чтобы найти нужные средства для решения конструктивной задачи. Отличительным свойством рисунка является то, что все составляющие его части отчетливо видны в предлагаемом чертеже. Поэтому собственно конструктивная задача здесь отпадает, и ребенок должен только подбирать один за другим отдельные кубики, которые он замечает на рисунке и выкладывать их друг за другом. Легко видеть, что никакой конструктивной задачи здесь, собственно, не остается; ребенок может подбирать кубики шаг за шагом, а целое получается само собою в результате такой работы. Именно в силу этого такой вариант игры лишь в малой степени может развить творческое воображение ребенка, его интеллектуальную деятельность. Не ставя никакой интеллектуальной задачи, он в лучшем случае может объективно упражнять функции, связанные с подбором аналогичных элементов - глазомер, различение цвета и формы и т.д. Подобная игра объективно превращается в тренировку элементарных восприятий ребенка, практически не выходя за пределы тех игр, которые входили в систему Монтсссори. Именно в силу того, что эта игра лишена подлинно конструктивной задачи, она, естественно, становится скучной для ребенка, и внимательный наблюдатель может увидеть, что детский коллектив лишь в очень редких случаях доводит до конца такую " конструктивную деятельность", копируя во всех деталях предложенные на рисунке модели.

В такой же малой степени отвечает указанным выше условиям и второй вариант игры - " свободная стройка".

В отличие от простого воспроизведения по образцу, свободная конструктивная игра имеет совершенно другое психологическое строение. Ее основной отличительной чертой является то, что ребенок сохраняет здесь яркую и привлекательную задачу. Сформулированная ребенком или руководительницей цель - построить крепость, трактор или поезд создает у ребенка образ конечного продукта, но еще не дает способа ее разрешения. Ребенок должен сам подыскивать эти способы, сам подбирать те конструктивные элементы, которые могут быть пригодны для разрешения этой задачи, и находить те пути, с помощью которых эта задача может быть разрешена. В процессе стройки, как сама задача, так и находимые способы ее решения не остаются застывшими, задача уточняется, обрастает новыми деталями, способы ее осуществления меняются и совершенствуются. Именно в силу такой психологической структуры свободная конструктивная деятельность всегда остается интересной для ребенка и может надолго удержать его внимание.

Полностью отвечая этому требованию, она, однако, обладает рядом существенных недочетов, которые в значительной мере обесценивают педагогический эффект этого вида деятельности. Формулируя ту или другую задачу, ребенок вовсе не учитывает того, в какой мере ее можно разрешить, и в какой степени тот материал, которым он располагает, обладает такими объективными конструктивными свойствами, которые делают его пригодным для разрешения этой задачи. Это объясняется некоторыми особенностями сознания ребенка дошкольного возраста и психологией детской игры, в частности. Свободная игровая деятельность ребенка может протекать в условном смысловом плане; именно поэтому она может в известной степени обходить анализ объективных свойств того материала, с которым ребенок имеет дело. Б творческой игре ребенок очень легко может условно обозначить тот или другой элемент, придав ему нужное для игры значение. Поставив кубики, он может заявить: " пусть это будет дерево", поставив другой кубик, он может условно обозначить им корову, третий маленький кубик будет обозначать собаку. С этими кубиками ребенок, особенно младшего дошкольного возраста, может развернуть свободную творческую игру, которая будет сохранять занимательность, но будет лишена всяких признаков конструктивной деятельности. Дав условное смысловое обозначение, ребенок уже перестает заботиться о том, чтобы объективные свойства вещей полностью соответствовали поставленной им задаче. Конструктивная игра по существу превращается в игру с условными обозначениями. Задача подбирать элементы, пригодные для того, чтобы вместе составить конструктивное целое, отпадает, и из средства развития наблюдения, мышления и конструктивной деятельности такая игра легко превращается в средство развития речи и фантазии ребенка.

Эта возможность " соскользнуть" с подлинно конструктивной деятельности на условную творческую игру представляет большую опасность для свободной конструктивной стройки ребенка. В тех случаях, когда эта стройка проводится не по прямым указаниям руководительницы, а превращается в подлинно свободную деятельность ребенка, такое " соскальзывание" становится особенно вероятным и ценность такой игры для развития конструктивного мышления становится ничтожной. Даже длительно занимающийся такой конструктивной игрой ребенок может не развить в себе анализ того, какие конструктивные элементы пригодны для решения тех или иных задач, какие типичные сочетания оказываются наиболее пригодными в различных случаях; его собственное конструктивное мышление не получает нужных условий для своего развития.

Возникает необходимость создать новый вариант конструктивной игры, который поставил бы перед ребенком нужные дели, оставался бы привлекательным и вместе с тем гарантировал бы, что его игра не будет выходить за пределы подлинной конструктивной деятельности.

Вариант такой игры и был предложен в свое время А.Н.Миреновой; он заключался в так называемой " конструкции по моделям".

Метод " конструкции по моделям", который отвечает всем указанным выше требованиям, принимает следующие формы.

Ребенку предлагается модель, которую он должен построить из имеющихся в его распоряжении кубиков. От обычных, принятых в дошкольной практике образцов эта модель отличается тем, что очертание отдельных составляющих ее элементов скрыто от ребенка. Это достигается тем, что ребенку предлагаются либо только контуры той.модели, которую он должен выстроить, либо же - что еще лучше - сделанная педагогом модель обклеивается плотной белой бумагой, которая скрывает отдельные составляющие эту модель элементы (рис.2).

Рис. 2. Ситуация модельной стройки

Как видно из рисунка, модель предлагает ребенку определенную задачу, но не дает способа ее разрешения. Эти способы могут быть очень разнообразны. Одна и та же часть модели (стенка, крыша) может быть составлена из разных элементов, и для разрешения этой задачи ребенок должен найти различные варианты нужного решения.

Психологически такой вариант конструктивной игры резко отличается от обоих описанных выше форм ее применения.

Предлагаемая ребенку модель сразу ставит перед ним вполне определенную задачу. Тот факт, что она не дает готового решения этой задачи и ребенок сам должен искать нужные формы решения, делает эту задачу интересной и часто надолго приковывает к ней внимание ребенка. Пытаясь найти нужное решение, ребенок, однако, оказывается принужденным всегда оставаться в пределах конструктивной деятельности. Он должен находить нужные конструктивные способы решения, мысленно анализировать, из каких элементов может быть составлена однородная стенка. Наличие модели дает ему возможность всегда сравнивать найденное решение с поставленной задачей и оценивать степень его правильности.

Даже небольшое отклонение по размерам или форме всегда будет заметно ребенку из сравнения модели и выполненной по ней конструкции. Таким образом, ребенок, решающий эту задачу, всегда остается в пределах подлинного конструктивного мышления, и ему не дается возможности " соскользнуть" лишь в условное обозначение тех или других входящих в конструкцию деталей (окно, крыша) и тем самым подменить собственно конструктивную деятельность простой условной игрой.

Естественно, что такая игра, направленная на развитие наглядного мышления, анализа и конструктивного синтеза, необходимо развивает сложные формы восприятия ребенка и не превращается в простую игру свободного творческого воображения. При всем этом она остается интересной для ребенка. Задача настоящего исследования и заключалась в том, чтобы проследить, какое психологическое влияние может оказать построенная таким образом игра, какие именно стороны наглядного мышления и восприятия она развивает и надолго ли остаются вызванные сю психические сдвиги1.

Для того чтобы получить достаточно отчетливые данные о том, какие психологические сдвиги вызывают применение описанного варианта конструктивной игры, мы должны были сравнить его с какими-либо другими из обычно принятых форм конструктивных игр. Мы выбрали для этого обычную постройку по образцам, отдельные конструктивные элементы которых отчетливо обозначены на предлагаемом ребенку рисунке.

Эксперимент должен был свестись к тому, что одной группе детей давалась возможность длительно упражняться в конструктивной игре, пользуясь только что указанным методом. Мы назовем его методом " стройки по элементам", или сокращенно, методом Э. Другой группе детей в течение такого же времени давалась возможность строить по описанным выше моделям (этот метод мы назовем методом модельной стройки, или сокращенно, методом М.). Применение обеих игр должно было занять в обеих группах детей равное время. Естественно, что при этом дети, упражнявшиеся по методу, Э, выполняли значительно большее количество строек (так как каждая из них была легче и занимала меньше времени). Дети же, упражнявшиеся в конструктивной игре по методу М, выполняли за то же время значительно меньшее количество отдельных заданий. Группа детей, выполнявшая каждую из этих игр, должна была, конечно, совершенно не заниматься всеми другими вариантами игры. Лишь при этих условиях эффект длительного применения каждой из этих игр мог быть прослежен в достаточно чистом виде.

Для того чтобы эффект каждого исследования получил нужную убедительность, необходимо было, чтобы результат был получен на достаточно большом и однородном материале. Каждый из вариантов игр должен был прослеживаться на достаточном количестве детей, причем эти дети по своему развитию должны были быть сравнительно одинаковыми.

Это последнее требование лишь в редких случаях может быть выполнено с достаточной полнотой. Обычно состав детских групп бывает очень разнороден, и легко может оказаться, что в одной из групп, подлежащих сравнению, случайно сконцентрируется состав более развитых детей, что неизбежно отразится на результатах опытов. Чтобы избежать этой трудности и не быть принужденным ставить наблюдения на очень больших группах детей (только большое | количество испытуемых может в этих случаях устранить случайную неоднородность групп), мы избрали совершенно иной путь. Мы поставили наше исследование на сравнительном анализе двух очень небольших групп однояйцовых близнецов.

Известно, что однояйцовые близнецы (близнецы, развивающиеся из одной зародышевой клетки)1 обладают совершенно одинаковыми природными задатками, и поэтому лишь в очень редких случаях, когда один из них длительно болел или находился в иных условиях, можно встретить у них значительные различия в способностях. Этот факт дал нам возможность построить соответственным образом наше исследование, которое было проведено в детском саду однояйцовых близнецов Медико-генетического института. Для наших целей было отобрано пять пар однояйцовых близнецов в возрасте от 51/2 до 6 лет. Все они были разделены на две группы таким образом, что близнецы каждой пары входили в разные группы, жили в разных комнатах, имели разные комнаты для занятий, общаясь друг с другом лишь на прогулках. С каждой из этих групп, состоящей из пяти детей, в течение 21/2 мес. ежедневно проводились занятия по конструктивной деятельности, причем в одной из групп проводилась игра по методу стройки по элементным образцам (группа Э), а в другой по методу стройки по предложенным нами измененным моделям (группа М). Таким образом, с каждым из близнецов было проведено до 50 экспериментальных занятий. До начала опытов все пары близнецов были подвергнуты психологическому исследованию, которым были установлены характерные особенности их восприятия и наглядного конструктивного мышления. После проведения исследования дети также подвергались проверке, причем обеим группам детей предлагались контрольные задачи, заключавшиеся в конструктивной стройке по " элементным" образцам, в конструктивной стройке по " моделям" и в " свободной" конструктивной деятельности. Эта проверка дала возможность установить тс различия в строении конструктивной деятельности, которые были внесены проведенным с детьми обучением.

Для того, чтобы лучше изучить сдвиги в процессе восприятия и наглядного мышления, которые были получены в результате длительного упражнения в конструктивной игре обе группы детей были проведены через серию специальных психологических опытов, в которых были изучены особенности только что упомянутых психологических процессов. Результаты исследований показали, что примененный нами прием конструктивных игр действительно вызвал значительные психологические сдвиги, и процессы наглядного мышления у изучавшихся нами близнецов начали сильно отличаться друг от друга. Конструктивная деятельность обеих изучавшихся нами групп близнецов была подвергнута психологическому анализу первоначально до проведения описанных упражнений.

Как показали результаты, обе группы близнецов в одинаковой степени обнаруживали значительные трудности в конструктивной деятельности. Эти трудности заключались не только в том, что обе группы часто подбирали кубики неадекватных размеров и иногда неадекватной формы и поэтому строили фигуры, которые нередко грубо не совпадали с предложенными образцами. Основной дефект в стройке обеих групп детей заключался в том, что они очень часто не столько воспроизводили из кубиков требуемые формы, сколько обозначали условными способами требуемое содержание. Так, если в модели имелась остроконечная крыша, они часто ставили острую пирамидку или просто складывали две досочки, обозначая этим наличие " острой крыши". Если в предлагаемой модели имелось окно, они нередко клали деревянный цилиндр, обозначая этим " окно" и нисколько не заботясь о сохранении конструктивной детали. Двери или окна нередко также обозначались деревянными кирпичиками. В результате получалась фигура, которая совершенно не напоминала своим видом предложенный образец и в которой вес имевшиеся в образце смысловые детали были обозначены условным способом (фиг. Б, В, Г и Е на рис.3).

Эта основная психологическая особенность делала из конструктивной игры ребенка своеобразную " обозначающую" деятельность. Можно было сказать, что ребенок не конструировал модель, а давал наглядный рассказ об этой модели. Характерно, что, как правило, дети были удовлетворены результатами своей стройки и не замечали в ней никаких дефектов.

По истечении 2! Д месяцев упражнений в конструктивной деятельности обеим группам близнецов были даны контрольные задачи. Им было предложено по три образца обоих типов (" элементный" и " модельный" ), и они должны были воспроизвести их из имевшихся в их распоряжении кубиков. Результат контроля был очень показателен.

Таблица 1 Характер контрольной стройки у детей групп М и Э

Опыт	Группа испытуемых	Неадекватное воспроизведение фигуры (в%)	Адекватное, но неточное воспроизведение (в %)	Полностью адекватное воспроизведение (в %)
А. Элементная фигура	М	0.0	13, 3	86, 7
Э	6, 6	66, 6	26, 8
Б. Модельная фигура	М	6, 0	20, 0	74, 0
Э	80; 0	20, 0	0, 0

Обе группы близнецов обнаружили теперь, после длительного упражнения тем или иным методом, резкое расхождение в конструктивной деятельности. Группа М дала правильное воспроизведение предложенной модельной фигуры в 74% случаев. В 20% случаев воспроизведение было неточным, и только в 6% случаев оно было совершенно неадекватным. Наоборот, дети группы Э ни в одном случае не дали правильного воспроизведения модели и в 80% случаев давали явно неадекватное воспроизведение.

Этот результат, естественно, мог бы говорить о том, что дети группы Э заметно отставали в том виде деятельности, в котором они совсем не упражнялись, и что этот контроль вскрывает лишь простой эффект непосредственно проведенных с детьми упражнений. Можно было ожидать, что если обеим группам детей будет предложена " элементная фигура", в которой все составляющие детали достаточно видны и в которых дети группы Э длительно упражнялись, то на этот раз лучшие результаты обнаружит группа Э. Однако, как показывает таблица 1, этого не было. Указанное выше расхождение между обеими группами близнецов оставалось и здесь, и дети группы Э обнаруживали гораздо более дефектную конструктивную деятельность даже в том типе стройки, в котором они упражнялись в течение 2]/2 месяцев. Оказалось, что дети группы М давали в 86, 7% случаев полностью правильное воспроизведение образца, в то время как дети группы Э давали такое правильное воспроизведение только в 26, 8% случаев, а в большинстве случаев (66, 6%) они давали заметную неточность в стройке, не соблюдая размеров, расположения окон и дверей, правильных форм и т.п.

сихологический анализ допущенных детьми ошибок показывает совершенно различный характер стройки у обеих групп детей. Как правило, дети группы М уже научились за период упражнения осуществлять подлинную конструктивную деятельность: они внимательно рассматривали модель, мысленно разлагали ее на составные части и пытались воспроизвести имевшиеся в ней структурные взаимоотношения. Наоборот, дети группы Э чаще всего оставались на уровне той " наивной" обозначающей стройки, о которой мы говорили выше. Во многих случаях они не столько воспроизводили нужные пропорции модели, сколько наивно обозначали содержавшиеся в них детали, не заботясь о сохранении нужных конструктивных соотношений. В результате этого и появлялось то грубое расхождение между образцом и выполнением модели, которое оказывалось у детей группы Э.

Рис.З даст наглядную иллюстрацию этих расхождений.

Естественно, что такое расхождение встречалось преимущественно в воспроизведении " модельного образца" (в котором отношения элементов были скрыты). В воспроизведении " элементного образца" такая наивная, обозначающая стройка почти не встречалась, и вместо этого в группе Э появлялось очень частое расхождение в точных размерах образца, несоблюдение пропорций, отношений и т.д.

Эти данные показывали, что дети группы М научились наглядному анализу составляющих модель элементов, приобрели значительно большую точность в восприятии соотношений, в которых стояли эти элементы в фигуре, в восприятии величины этих элементов, их формы и т.д.

Исследование показало, что резкие различия между обеими группами детей выявились не только в харакгере построенных фигур, но и в самом процессе стройки. Таблица N 2 показывает это с достаточной отчетливостью.

Из таблицы видно, что, как правило, стройка у детей группы М носила плановый характер. Прежде чем строить нужную модель, дети внимательно рассматривали ее, " примеривались к ней", делали пробные конструкции и только после этого планомерно осуществляли задачу. Такой плановый характер стройки наблюдался у детей группы М в подавляющем большинстве случаев. Наоборот, у детей группы Э плановый характер стройки почти полностью отсутствовал. Как правило, эти дети непосредственно пытались решить предложенную им задачу; они сразу же, без предварительных примерок и рассуждений, брали кубики, казавшиеся им пригодными, и начинали строить из них детали. Такой импульсивный характер стройки, почти полностью отсутствовавший у детей группы М, проявлялся у детей группы Э в подавляющем числе случаев. Особенно интересно то, что он имел место при конструкции не только элементных, но и модельных образцов. Это говорит о том, что навыки планомерного анализа и наглядного мышления при конструктивной деятельное ги, сильно развившиеся у детей группы М, оставались неразвитыми у детей группы Э.

Таблица 2 Процесс контрольной стройки у детей ipyira М и Э

Опыт	Группа испытуемых	Непосредственный, импульсивный процесс стройки	Плановый процесс стройки
А. Элементная фигура	М	13, 3	86, 7
Э	73, 4	26, 6
Б Модельная фигура	М	6, 6	93, 4
Э	66, 7	33, 3

Исключительно показательным является и последний признак, в котором обнаружили расхождение обе изучаемые нами группы детей. Характерным для стройки у детей группы М был тот факт, что допущенные ими ошибки, как видно из таблицы 3, почти всегда замечались этими детьми, и если педагог выражал сомнение в правильности воспроизведения фигуры, они легко находили сделанную ошибку и в значительной части случаев исправляли ее. Наоборот, дети группы Э, как правило, оставались полностью удовлетворенными достигнутыми ими результатами и не замечали сделанных ими ошибок. Как показывает таблица 3, такая неспособность замечать ошибки или неспособность точно квалифицировать и исправлять их наблюдалась у подавляющего числа детей группы Э в обоих типах стройки.

Таблица 3 Анализ ошибок, сделанных в процессе стройки у детей групп М и

Опыт	Группа испытуемых	Ошибок не замечают (в %)	Ошибки замечают, но исправить не могут (в %}	Ошибки замечают и исправляют (в%)
Элементная стройка	М	11, 2		88, 8
Э	85, 6		14, 4
Модельная стройка	М		26, 6	73, 4
Э	46, 0	40, 0	13, 4

Иногда эта невозможность осознать допущенные в стройке ошибки и дать их анализ принимала исключительно резкий характер. Ребенок, построивший фигуру, приведенную на рис.3, фиг.Г, совершенно не в соответствии с элементарными конструктивными условиями и изобразивший круглое окно в виде простого цилиндра, а крышу в виде двух сложенных вместе дощечек, продолжал упорно утверждать, что он строил все правильно, и, комментируя свою оценку, заявлял: " вот окно и вот окно, вот крыша и вот крыша, и все верно". Этот парадоксальный факт становится понятным исходя из того, что, пытаясь анализировать свою конструкцию и сравнить ее с образцом, дети делали предметом сравнения не конструктивное качество стройки, а содержавшиеся в стройке и модели смьзсловые элементы. Поэтому наличие одинаковых смысловых элементов (совершенно безразлично как построенных) было для ребенка достаточным для того, чтобы придти к заключению, что стройка полностью совпадает с моделью, и не замечать полученных расхождений. Контрольные опыты показали, таким образом, что в конструктивной деятельности по методу модельной стройки у детей группы М действительно было развито конструктивное мышление, в то время как деятельность детей группы Э оставалась на прежнем уровне.

В только что приведенных опытах мы ставили детей в явно неравные условия: мы предъявляли модельный образец детям группы Э, никогда не упражнявшимся в постройке таких образцов. Естественно, что этот вид конструктивной деятельности давал у обеих групп близнецов заметное расхождение. Правда, преимущество детей группы М обнаруживалось также и в контрольных задачах на " элементную стройку"; дети группы М решали гораздо лучше те " элементные задачи'1; в которых дети группы Э специально упражнялись в течение 21Д мес. Однако для того, чтобы преимущество, полученное" детьми группы М, было лучше вскрыто, необходимо было поставить обе группы детей в более равные условия.

Это и было достигнуто в специальной серии контрольных задач, которые. мы условно назвали " стройкой при недостающих звеньях". Обеим группам детей предъявлялся образец, по внешнему виду ничем не отличавшийся от " элементного" образца, но имевший существенное отличие, заключавшееся в том, что он был построен из элементов, которых не хватало в предложенном материале. Ребенок должен был мысленно реконструировать эту модель, заменив недостающие звенья новой комбинацией и воспроизведя их из тех элементов, которые не фигурировали в предложенном образце. Таким образом, элементная по внешнему виду эта задача требовала тех же приемов анализа, которые нужны были при модельной стройке.

Полученные результаты показали, что в этих контрольных задачах дети группы М обнаружили несравненно большую способность к конструктивной деятельности, чем их партнеры, обучавшиеся по методу Э. Рис.4 и 5 дают примеры тех расхождений, которые были получены в обеих группах при выполнении задач. Как правило, дети группы М легко преодолевали препятствия, которые возникали при выполнении данной задачи. Они легко меняли соотношения элементов, заменяли недостающие звенья новыми и строили модель, применяя совершенно новые комбинации кубиков. Наоборот, их партнеры из группы Э оказались совершенно не в состоянии овладеть этой задачей.

Как правило, они наивно воспроизводили те соотношения элементов, которые имелись в образце, несмотря на то, что кубиков у них под руками не было. В результате у них получалась совершенно неадекватная постройка (см.рис.4, фиг.Б). Они наивно воспроизводили модель, кладя в основание ее один кубик либо больший, либо меньший по размеру, чем это требовалось по модели, и поэтому вся модель выходила у них либо неадекватно большой, либо неадекватно маленькой. Такая связанность непосредственно воспринимаемым, неспособность видоизменять его имела место у подавляющего числа детей группы Э и совершенно не проявлялась у детей группы М, для которых, наоборот, была типична некоторая свобода в конструктивной деятельности.

Таблица 4 показывает, что свободная замена недостающих элементов, наблюдавшаяся в 86, 6% случаев у детей группы М, имелась только в 13, 4% случаев у детей группы Э. В результате развития конструктивной деятельности методом М мы получили, следовательно, серьезный сдвиг в аналитическом восприятии у детей, упражнявшихся по этому методу.

Таблица 4. Опыты со стройкой при недостающих звеньях

Группа испытуемых	Отказ от замены недостающих элементов (в %)	Замена сходными элементами (в %)	Свободная замена недостающих элементов (в %)
М	0, 0	13, 4	86, 6
Э	33, 3	53, 3	13, 4

В наших дальнейших опытах мы подвергли структуру восприятия обеих групп детей более детальному анализу.

Первый вопрос, который возник у нас, сводился к тому, чтобы выяснить: появлялось ли в результате обучения у детей обеих групп ясное различие в восприятии простых геометрических фигур, становилось ли различие элементарных геометрических фигур более точным у детей группы М, или в этом отношении у обеих групп не было обнаружено заметных различий. Для ответа на этот вопрос детям предлагался последовательно ряд простых геометрических фигур (треугольник, квадрат, трапеция и т.д.), причем каждая фигура экспонировалась в течение краткого промежутка времени, и после каждой экспозиции дети должны были нарисовать эту фигуру по памяти.

В таблице 5 приводятся полученные нами результаты.

Таблица 5 Воспроизведение простых геометрических фигур детьми групп М и Э

	Неправильное воспроизведение (в %)	Неточное воспроизведение (в %)	Правильное воспроизведение (в %)
М	Э	М	Э	М	Э
Средний процент решаемости	14, 3	11, 4	14, 3	14, 3	71, 4	74, 3

Рассмотрение таблицы показывает, что в этих опытах у обеих групп детей мы не могли обнаружить заметного расхождения. Таким образом, длительное упражнение в конструктивной деятельности по методу моделей дало развитие и элементарных актов восприятия геометрических фигур.

Аналогичные результаты дала и другая серия опытов, предметом которой был анализ того, в какой мере дети могут длительно удерживать зрительное внимание, направленное на различие элементарных геометрических фигур. Детям давалось большое количество вырезанных из фанеры геометрических фигур (пятии шестиугольных звездочек, треугольников, тралений и т.д.) и предлагалось анализировать их, длительно удерживая свое внимание на этой задаче. Результаты этого испытания были также почти одинаковы в обеих группах.

12 3 4 5 6 Следующая ⇒