ИСТОРИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ И СОВРЕМЕННОЕ ЗВУЧАНИЕ ФУНДАМЕНТАЛЬНОГО ТРУДА С. Л. РУБИНШТЕЙНА

⇐ ПредыдущаяСтр 40 из 41Следующая ⇒

Автор этой книги — Сергей Леонидович Рубинштейн, один из крупнейших психологов и философов, — родился 6 (18) июня 1889 г. в Одессе, умер 11 января 1960 г. в Москве. Высшее образование получил в 1909—1913гг. в Германии — в университетах Берлина, Марбурга и Фрейбурга, где изучал философию, логику, психологию, социологию, математику, естествознание. В Марбурге блестяще защитил докторскую диссертацию по философии «К проблеме метода»[222], посвященную главным образом критическому анализу философской системы Гегеля и, прежде всего, ее рационализма. Вернувшись в Одессу, Рубинштейн становится доцентом Одесского университета, а после смерти известного русского психолога Н. Н. Ланге с 1922 г. возглавляет кафедру психологии и философии.

Сразу же после революции С. Л. Рубинштейн принимает активное участие в перестройке системы высшей школы на Украине. Трудности преобразования высшей школы в Одессе, неприятие одесскими психологами философских идей, которые в 20-е гг. он начал разрабатывать в своих курсах, вынуждают С. Л. Рубинштейна отойти от преподавательской деятельности и принять пост директора Одесской научной библиотеки. В целом 20-е гг. в биографии Рубинштейна — это период интенсивных научных поисков, становления его как философа и методолога науки, создания основ философско-психологической концепции. Освоение работ, написанных в эти годы С. Л. Рубинштейном, только начинается. В 1979 г., а затем в 1986 г. были переизданы его первые статьи, увидевшие свет в начале 20-х гг.[223], однако большая часть его философско-психологического наследия так и не опубликована, хотя и представляет уникальный образец творческого синтеза гносеологии, онтологии и методологии науки. В своих рукописях 1916— 1923 гг. Рубинштейн намечает и все более четко разрабатывает как бы «третий» путь в философии — третий по отношению и к материализму, и к идеализму. Но в 30—50-е гг. он мог называть его только диалектическим материализмом или материалистической диалектикой.

В статье «Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики)» Рубинштейн раскрывает суть деятельностного подхода и начинает разрабатывать его философский, педагогический и психологический аспекты. Сущность этого подхода сам автор прежде всего усматривает в том, что «субъект в своих деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого. На этом только зиждется возможность педагогики, по крайней мере педагогики в большом стиле»[224].

В этой статье Рубинштейн проанализировал такие наиболее существенные особенности деятельности, как: 1) ее субъектность, т. е. то, что она всегда осуществляется личностью как субъектом или субъектами (например, учение как «совместное исследование» учителем и учениками познаваемого объекта); 2) ее содержательность, реальность, предметность; 3) ее творческий и развивающий личность характер. Эти характеристики деятельности, ставшие ключевыми в данном труде, были разработаны Рубинштейном в его уникальной философской концепции 20-х гг., завершенной в 50-х гг. и опубликованной после его смерти.

В 20-е гг. не только в Одессе в психологии господствовали механистические, рефлексологические, поведенческие представления, несовместимые с деятельностным принципом. На Украине в то время кафедры психологии были преобразованы в кафедры рефлексологии. Этим отчасти объясняется, почему Рубинштейн не получил поддержки со стороны своих коллег по Одесскому университету и даже не смог опубликовать свою большую философско-психологическую рукопись, очень кратким фрагментом которой была упомянутая статья. Тем не менее он продолжает свои философские и психологические исследования. В этой статье и в других своих немногочисленных публикациях 20-х гг., когда Рубинштейн начинает разрабатывать оригинальную концепцию субъекта и его деятельности, он не ссылается на философию К. Маркса, так как не видит существенной идейной близости между своими и Марксовыми философскими взглядами (такую близость он почувствовал лишь после опубликования в 1927—1932 гг. ранних философских рукописей Маркса).

Энциклопедическое образование, полученное в университетах Германии, в чем-то сближало этого человека с людьми эпохи Возрождения. Решавшиеся марбургской философской школой методологические задачи, — прежде всего поиски синтеза наук о духе (гуманитарных) и о природе, вывели С. Л. Рубинштейна на передовые рубежи тогдашнего научного знания, особенно по проблемам методологии, решение которых он связывал с философской антропологией и онтологией. Отец Рубинштейна — крупный адвокат — был знаком с Г. В. Плехановым и во время заграничных поездок часто бывал у него в гостях, что, по-видимому, явилось одной из причин, побудивших юного Рубинштейна начать изучать философию К. Маркса. Однако Рубинштейна интересует не только поставленная Марксом проблема синтеза социальных и экономических характеристик бытия, но способ связи всех качеств человека и его место в бытии. В 20-е гг. не только закладываются основы мировоззрения, но и формируется научный стиль С. Л. Рубинштейна, сочетающий смелость методологического поиска с немецкой педантичной строгостью и систематичностью в построении концепций.

В неопубликованной рукописи 20-х гг. С. Л. Рубинштейн дает критический анализ методологических принципов философии начала века — гуссерлианства, неокантианства, неогегельянства, связывая основные методологические проблемы с задачей построения онтологического учения о структуре бытия и месте в нем человека. Для раскрытия типа причинности, ключевого для гуманитарных наук, он выдвигает фундаментальную идею своей философско-психологической концепции — идею субъекта. Эта идея в начале 30-х гг. оформляется в виде методологического принципа психологии — единства сознания и деятельности. К этому принципу Рубинштейн приходит, применив к психологии Марксово понимание деятельности, труда и общественных отношений[225].

Таким образом, формальная периодизация научного творчества С. Л. Рубинштейна когда 10—20-е гг. считают собственно философским этапом, а 30—40-е гг. — психологическим, при этом 50-е гг. рассматривают как период возвращения к философии, достаточно поверхностна. При разработке в 20-е гг. принципиальных проблем методологии наук (в советской философии они начали систематически разрабатываться, пожалуй лишь начиная с 60-х гг., т. е. после смерти Рубинштейна) он, сохраняя философскую направленность этих проблем, решает их применительно к задачам конкретной науки — психологии.

Эти соображения являются исходными для ответа на вопрос, почему Рубинштейну удалось столь глубоко и оригинально в своих «Основах общей психологии» 'решить эти проблемы, возникшие на рубеже XX в. Состояние глубокого методологического кризиса науки, в том числе и психологии, выдвинуло задачи методологии на первый план. Советские психологи, стремившиеся в 20-е гг. перестроить психологию на основе марксизма, не были профессиональными философами такого уровня, которого требовало решение данных задач. Рубинштейн почти не участвовал в дискуссиях психологов 20-х гг., но полученное им образование, сделавшее его знатоком не только русской, но и мировой психологии и философии, преподавание, начиная с 1916 г., курса психологии, осуществлявшийся им в 20-е гг. философский анализ этой науки свидетельствуют о фундаментальном характере его исследований в данной области. Поэтому его «стремительное» появление в психологии в начале 30-х гг. с программной статьей «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса», многими воспринятой как решающей для марксистского становления этой науки, на самом деле было подготовлено почти двумя десятилетиями предшествующей работы.

Рубинштейн приступил к решению задачи построения психологии на диалектико-материалистической основе, уже будучи оригинальным философом. Это позволило ему исходить из целостного марксистского учения, а не обращаться к его отдельным, более близким к психологии положениям.

Приблизительно в то же время или несколько позже на Западе Т. Кун обращается к созданию методологии, но именно как абстрагированной от конкретных наук и потому универсально всеобщей области философского знания. Рубинштейн приступает к разработке методологии именно как метода познания в конкретной науке, неотрывного от этой науки. На основе обобщения и критически рефлексивного переосмысления метода психологического познания Рубинштейну удается, не уходя в область частных проблем психологии, выявить такие, связанные с диалектичностью понимания ее предмета, особенности, которые позднее, в начале 50-х гг., потребовали пересмотра философского обоснования психологии, уровня диалектичности этого обоснования. Этим отчасти объясняется преимущественная философская ориентация работ Рубинштейна последнего периода жизни. Если куновская методология отрывается от философии, превращаясь в абстрактный и формальный сциентизм, то рубинштейновская устанавливает содержательную связь философии и конкретной науки. Решение задачи построения методологии конкретной науки становится для Рубинштейна апробированием возможностей философского метода, операционализацией философского мышления. Вот почему, занимаясь психологией, он продолжает свои философские исследования.

Связав кризис мировой психологии с кризисом методологии науки, Рубинштейн не ограничился проецированием на психологию найденного им в 20-х гг. философско-онтологического принципа субъекта и его деятельности, поскольку как ученый избегал всякого априоризма и относился с пиететом к внутренней логике развития любого явления, в том числе и научного знания. Обращаясь к выявлению внутренних противоречий психологии, он категоризовал этот кризис как взаимоисключающую поляризацию прежде всего двух направлений психологии XX в. — психологии сознания и бихевиоризма. Эта поляризация была связана с идеалистическим пониманием сознания, и хотя бихевиоризм выступил как направление, противоположное психологии сознания, как ее альтернатива, он исходил из того же понимания сознания, что и интроспекционизм, но его попросту отрицал[226].

Противоречия мирового кризиса психологической науки не обошли стороной и советскую психологию 20-х гг. «Парадоксальность ситуации, — оценивает историк советской психологии Е. А. Будилова основные концепции психологии того времени, — возникшей в рефлексологии, так же как и в реактологии, заключалась в том, что оба эти направления, объявляя предметом изучения человека как деятеля, в действительности отводили ему пассивную роль в переключении внешних стимулов на двигательную реакцию. Человеческая деятельность лишилась своей сущности — сознательности и сводилась к двигательным ответам или реакциям»[227]. Невозможность преодолеть кризис мировой психологии была связана с механистическим характером попыток его преодоления.

Рубинштейн, выявив ключевую проблему, без решения которой кризис не мог быть преодолен, — проблему сознания и деятельности, сумел вскрыть внутреннюю связь этих категорий благодаря раскрытию их единства через категорию субъекта. Введя субъекта в состав онтологической структуры бытия, он одновременно стремился углубить и конкретизировать понимание объективности в подходе к субъекту как проблему метода всего гуманитарного знания и более конкретно — психологии. Понимание деятельности не как замкнутой в себе сущности, но как проявления субъекта (в его историчности, в его системе общественных отношений и т. д., согласно К. Марксу), позволяет Рубинштейну сформулировать тезис об объективной опосредствованности сознания, т. е. распространить объективный подход на понимание субъективного. Диалектика объективирования и субъективирования — это не гегелевское саморазвертывание сущности субъекта, а объективно-деятельностное и субъективно-сознательное соотнесение данного субъекта с другими, с продуктами его деятельности и отношениями, которые эту деятельность детерминируют.

Таким образом, связь сознания и деятельности не просто постулируется, а раскрывается. Позднее Рубинштейн квалифицировал этот принцип следующим образом: «Утверждение единства сознания и деятельности означало, что надо понять сознание, психику не как нечто лишь пассивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, деятельность субъекта, реального индивида, и в самой человеческой деятельности, в поведении человека раскрыть его психологический состав и сделать таким образом самую деятельность человека предметом психологического исследования»[228]. Однако следует подчеркнуть, что реализация Рубинштейном деятельностного (как его позднее назвали) подхода к сознанию, который фактически совпадал в этом значении с принципом субъекта деятельности, не означала сведения специфики сознания и психики в целом к деятельности. Напротив, принцип единства сознания и деятельности базировался на их понимании как различных модальностей, а деятельностный подход служил цели объективного выявления специфики активности сознания.

Одновременно с этим Рубинштейн осуществляет методологическую конкретизацию философского понятия субъекта: он выявляет именно того субъекта, который осуществляет и в котором реализуется связь сознания и деятельности, изучаемая прежде всего психологией. Таким субъектом является личность. Психика и сознание не самодостаточны, не существуют в себе, а принадлежат человеку, более конкретно — личности. Личность в рубинштейновском понимании, исходящем из категории субъекта, одновременно оказывается самым богатым конкретным понятием, благодаря которому преодолевается безличный, бессубъектный, а потому абстрактный характер связи сознания и деятельности. Через личность Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и деятельности: в личности и личностью эта связь замыкается и осуществляется Сама личность определяется через триединство — чего хочет человек, что для него имеет привлекательность (это так называемая направленность как мотивационно-потребностная система личности, ценности, установки, идеалы), что может человек (это его способности и дарования), наконец, что есть он сам, т. е. что из его тенденций, установок и поведения закрепилось в его характере. В этом триединстве непротиворечиво соединены и динамические характеристики личности (направленность, мотивы) и ее устойчивые качества — характер и способности. Перефразируя это определение сегодня, можно сказать, что личность как субъект вырабатывает способ соединения своих желаний мотивов со способностями в соответствии со своим характером в процессе их реализации в жизни, соответственно ее целям и обстоятельствам.

Для Рубинштейна личность — это и основная психологическая категория, и предмет психологического исследования, и методологический принцип. Как все методологические принципы психологии, которые были разработаны Рубинштейном, личностный принцип на разных этапах развития его концепции и всей в целом советской психологии решал различные методологические задачи и потому видоизменял свое методологическое содержание. На первом этапе его разработки в начале 30-х гг. и прежде всего в указанной программной статье 1934 г. личностный принцип решал ряд критических задач: преодоление идеалистического понимания личности в психологии, преодоление методологии функционализма, не признававшей личность основанием различных психических процессов, и т. д. Одновременно и чуть позднее Рубинштейн определяет позитивные задачи, которые решались этим принципом: выявление через личность не только связи сознания и деятельности (с сохранением специфики составляющих), но и связи всех психических составляющих (процессов, качеств, свойств); определение того качества и способа организации психики, которое достигается на уровне личности; наконец, выявление особого измерения и качества самой личности, которое обнаруживается только в особом измерении и процессе ее развития — жизненном пути. Сюда же относятся задачи исследования специфики саморазвития и формирования личности (соотношение развития и обучения, развития и воспитания), выявления диалектики внешнего и внутреннего, индивидуального и типического, особенного и всеобщего, которые также являются методологическими и в таком качестве возникли в психологии.

Однако среди всего этого множества конкретных задач, которые последовательно решались Рубинштейном, нельзя упускать основную, которая, пожалуй, может быть отрефлектирована только при осмыслении всей истории советской психологии и социальных детерминант ее развития. Лишь выявляя эту глубинную тенденцию, можно сказать следующее: на рубеже 20—30-х гг. начинается изучение личности и особенно личности ребенка, но кризисные ситуации советской психологии, связанные с разгромом социальной психологии, психотехники, педологии, т. е. организационным вмешательством во внутренние вопросы науки, приводят к постепенному обезличиванию предмета общей и педагогической психологии. Конкретная разработка теорич личности (В. Н. Мясищевым и др.) не может компенсировать того оттеснения на задний план личностной проблематики, которое начинается с середины 30-х гг. и достигает в 40-х гг. своего апогея. Именно поэтому, особенно в контексте эпохи, стремившейся к обезличиванию, очень существенно и принципиально то, что Рубинштейн, начиная с 30-х гг., последовательно реализует личностный подход к предмету психологии и разрабатывает свою теорию личности.

Эти соображения в целом очерчивают круг методологических задач, к решению которых Рубинштейн был подготовлен первыми этапами своего творческого пути и с решения которых он начал теоретические и эмпирические исследования в 30-е гг.

1930—1942 гг. составляют ленинградский период его жизни и творчества, связанный с переездом из Одессы в Ленинград и началом собственно психологической научной деятельности в качестве заведующего кафедрой психологии в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена, куда он был приглашен М. Я. Басовым.

В течение необыкновенно короткого времени Рубинштейн создает новый научный коллектив, разворачивает его силами ряд экспериментальных исследований и приступает к разработке диалектико-материалистических основ психологической науки. Большим этапом решения данной задачи стал выход в свет его первой монографии «Основы психологии» в 1935 г. За эту книгу ему была присуждена (без защиты диссертации) ученая степень доктора педагогических наук (по психологии).

Становление психологии на основе диалектической методологии означает формирование нового типа знания и познания, суть которого состоит в опережающем конкретное исследование философско-методологическом обосновании адекватности самого способа выявления, видения предмета науки. Такое опережение не является произвольной конструкцией или априоризмом философии (в ее прежнем понимании как науки наук) по отношению к конкретной науке, но онтологическим философским обоснованием места психического во всеобщей системе явлений материального мира, а потому объективным выделением перспективных направлений его исследования. Подобный априоризм исключен, поскольку выбор философских категорий, выступающих в роли методологических принципов науки и затем служащих ориентирами при определении направлений ее исследования, осуществляется на основе обобщения всего состояния психологической науки, а не путем внешнего случайного «приложения» к психологии всех подряд положений и категорий марксистской философии (как, например, в 20-е гг. пытались прямо применить к определению сущности психики положение марксизма о классовой борьбе).

Так, принцип единства сознания и деятельности, выделенный в качестве центрального для определения ее предмета, был сформулирован, как уже отмечалось, на основе критического осмысления состояния мировой психологической науки, а не просто в порядке психологического раскрытия и конкретизации марксистской философской категории деятельности. На базе выявленных на протяжении истории философской мыслью наиболее существенных закономерностей действительности психология, устанавливая собственные методологические принципы, существенные для определения ее предмета, получает подлинные, адекватные ее сущности ориентиры для своего исследования действительности, исключающего чисто эмпирический, случайный, тупиковый характер такого исследования.

Создание основ науки, исходящих из новой философской парадигмы, а тем более их обоснование как нового типа научного знания представляло собой уникальную для психологии задачу. Ее уникальность обнаруживается прежде всего при самом общем сопоставлении с особенностями оформления и структурирования психологического знания, которые имели место в те же годы в западноевропейской и американской психологии. Эта психология продолжала свое существование, не преодолев методологического кризиса начала века и лишь компенсировав его последствия широкой сферой выходов психологии в практику (клиническую, инженерную и т. д.). В 30-е и последующие годы в западноевропейской и особенно американской психологии разрабатываются крупные оригинальные концепции. Однако никто ке возразит против того, что ни одна из них не претендует на роль интеграции всего психологического знания. Последнее представлено более в информационном, чем интерпретационном, качестве, в форме многочисленных руководств, содержащих недостаточно связанные сводки знаний и сведений из разных разделов психологии.

Между тем развитие психологической науки в СССР на основе решенной Рубинштейном методологической задачи начинается как развитие, говоря современным языком, системного знания, что составляет действительно уникальную ее особенность. Однако выявление многочисленных внутренних связей предмета психологии, к которому приступил Рубинштейн в первом издании своих «Основ...» (1935), возможно в принципе только на базе методологически адекватного определения этого предмета. Принцип единства сознания и деятельности, выявляющий личность как субъекта этого единства оказался таким предельным и емким основанием, на котором — на том этапе — удалось интегрировать почти все существовавшие психологические знания в единую систему. Эта система, повторяем, имела не классификационный характер, она выступала как категориальная логика интеграции старого и получения нового знания.

Такая категориальная систематизация знаний, которую предпринял Рубинштейн в своей первой психологической монографии, становится эвристическим средством продуцирования новых психологических проблем, т. е. служит средством порождения новых знаний, выполняя функцию их развития в целом. Раскрытие роли социальной детерминации в понимании связи деятельности, сознания и психики стало впоследствии во многом единой принципиальной позицией советской психологии при наличии в ней различных направлений и школ, в разных аспектах рассматривающих эту зависимость и по-разному понимающих роль деятельности в определении специфики психического (Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.).

Итак, в книге «Основы психологии» 1935 г. С. Л. Рубинштейн на основе принципа единства сознания и деятельности впервые представил полученные в психологии различные данные, направления и проблемы как внутренне взаимосвязанные и обобщенные. Одновременно на базе этого принципа он занялся исследованием ряда новых психологических проблем мышления, памяти, восприятия, речи и т. д., которое проводилось на кафедре психологии Ленинградского педагогического института в течение ряда лет.

Большую теоретическую и экспериментальную работу на основе деятельностного принципа вели также Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов, Б. М. Теплов и многие другие советские психологи. Например, в ходе исследования П. И. Зинченко, А. А. Смирновым, А. Г. Комм, Д. И. Красилыциковой памяти через ее проявление и формирование в деятельности выявляется специфика и активная природа запоминания и воспоминания. Через изменение задач и условий деятельности выявлялась сущность других психических процессов. «С позиций, выдвинутых этим принципом, — писал впоследствии Рубинштейн, — были плодотворно разработаны в советской психологии проблемы сенсорики, памяти, способностей».[229]

В контексте деятельностного подхода началась категоризация видов деятельности по принципу ведущей роли для развития (ребенка), которая опиралась на общепсихологическую классификацию видов деятельности (игра, учение, труд). Эти проблемы обсуждались С. Л. Рубинштейном с Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, Б. М. Тепловым, Д. Н. Узнадзе и другими в дискуссиях о соотношении созревания и развития, обучения и развития ребенка. В 30-е гг. начинается психологическое исследование особенностей игры как ведущего вида деятельности для формирования психики и сознания ребенка (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.).

Интенсивное развертывание этих теорий и конкретных эмпирических исследований побуждает Рубинштейна к написанию нового, еще более глубокого и эмпирически фундированного в новом направлении варианта «Основ...». Вскоре после выхода в 1935 г. «Основ психологии» он приступает к созданию своего капитального труда «Основы общей психологии», в котором представил и обобщил почти все теоретические и эмпирические достижения советской психологии 30-х гг.

Одним из методологических стержней этого труда становится рассмотрение психики, сознания и личности в развитии. Здесь Рубинштейн существенно по-новому продолжает наметившуюся в советской психологии в 20-е гг. тенденцию считать проблему развития психики конституирующей в определении предмета психологии, а исследование развивающейся психики ребенка — одним из ведущих по своему значению и удельному весу (П. П. Блонский, М. Я. Басов, Л. С. Выготский и др.). В новом труде С. Л. Рубинштейн раскрывает в единстве исторический, антропогенетический, онтогенетический, филогенетический, функциональный аспекты развития психики и бытийно-биографический — развития личности. Система психологии разрабатывается и представляется им через иерархию все усложняющихся в деятельности психических процессов и образований.

Сама деятельность субъекта также рассматривается в процессе ее становления и совершенствования: на разных этапах усложнения жизненного пути деятельность принимает новые формы и перестраивается. Вот почему Рубинштейн, во-первых, возражает против сведения роли деятельности в психическом развитии только к тренировке, не создающей никаких новых структур, и показывает, что на разных уровнях развития психические процессы строятся различным образом, приобретают новые мотивы, новое качество и включаются в новый способ деятельности, используя старые психические образования лишь в преобразованном, снятом виде. Во-вторых, он противопоставляет свою концепцию всем попыткам понять психическое развитие как чистое созревание, при котором заложенные от природы задатки функционируют независимо от условий конкретной деятельности. Именно это отмечали в концепции Рубинштейна, подчеркивая ее деятельностно-генетический аспект, Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия и другие психологи в отзыве, данном по поводу представления «Основ общей психологии» (1940) на Государственную премию[230].

Аналогичную оценку получил этот труд и в коллективе Института психологии при МГУ: «С. Л. Рубинштейн впервые всесторонне и обоснованно представил психологию как относительно законченную научную систему в свете материалистической диалектики. В этом труде он по существу подвел итоги развитию советской психологии за 25 лет на общем фоне достижений мировой научной психологической мысли и наметил новые пути ее плодотворного развития на основе марксистско-ленинской методологии. Он Поставил и дал на высоком теоретическом уровне решение целого ряда психологических проблем (психика и деятельность, взаимоотношение психического и физиологического, строение сознания и т. д.). Многие из числа поднятых им впервые проблем получили оригинальное решение, имевшее фундаментальное значение для дальнейшего развития философско-психологической мысли. Так, например, проблема строения сознания впервые в советской психологии раскрыта им в свете диалектического единства переживания и знания. Глубоко оригинальное решение им проблемы строения сознания стало реально возможно благодаря новому решению психофизической проблемы, данному Рубинштейном на широкой генетической основе. Это решение проблемы, исходя из взаимосвязи и взаимообусловленности строения и функции, дает новое объяснение генетических корней развития психики. С. Л. Рубинштейн дал решение основных вопросов теории психологического познания в свете марксистско-ленинской теории отражения. Профессор Рубинштейн разработал и свою методику психологического исследования — оригинальный вариант естественного эксперимента, реализующий в методике психологического исследования единство воздействия и познания»[231].

Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный Рубинштейном в статье «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934), выступает в «Основах общей психологии» (1940) в конкретизированном и расчлененном виде. Данный принцип предполагает раскрытие этого единства в аспекте функционирования и развития сознания через деятельность. Здесь нужно подчеркнуть его совершенно особенное содержание соотносительно с обычным генетическим пониманием развития, принятым в психологии. В традиционном понимании развитие рассматривалось как прохождение некоторых последовательных, т. е. следующих во времени одна за другой, стадий, носящих необратимый характер. Детерминация этих стадий связывалась иногда с действием имманентных — лишь внутренних — условий; тогда развитие понималось как созревание. В других случаях, напротив, абсолютизировалась роль внешних условий, и тогда развитие сводилось к механистически понятой заданности извне — тренировке и т. д. Рубинштейн в своей классической формуле связи сознания и деятельности интерпретирует сущность развития через диалектику субъекта и объекта, а тем самым развитие сближается с функционированием: проявление сознания в деятельности есть одновременно (а не последовательно) развитие сознания через деятельность, его формирование.

В «Основах общей психологии» взаимодополняют друг друга оба аспекта (или значения) принципа развития: генетически последовательные стадии развития получают свою качественную определенность, выступают как новообразования в зависимости от оптимально — неоптимально происходящего функционирования структур, сложившихся на каждой стадии, в зависимости от способа взаимодействия с действительностью. Иными словами, качественное изменение строения психики, сознания, личности и т. д. на каждой последовательной стадии их развития, т. е. появление новообразований и, более того, возникновение нового способа функционирования, в свою очередь зависят не от имманентно складывающегося соотношения стадий, а от характера функционирования. Это и есть применительно к человеку проявление и формирование сознания в деятельности в зависимости от активности субъекта последней. То, что является лишь функционированием структур на уровне биологического мира, выступает как особое качество деятельности, активности на уровне человека. Однако чисто категориально в «Основах общей психологии» представлено единство структуры и функции, функционирования, которое позволяет проследить этот аспект развития в его специфике на уровне животных и человека. Резюмируя, можно сказать, что рубинштейновская концепция развития является не структурно-генетической, как большинство концепций развития в психологии, включая концепцию Ж. Пиаже, концепцию развития личности Ш. Бюлер и многие другие, а структурно-функционально-генетической, где генетическая последовательность определенных стадий и структур не имманентна, а зависит в свою очередь от типа взаимодействия или функционирования, а у человека — от характера деятельности.

Развивая вслед за А. Н. Северцовым и И. И. Шмальгаузеном принцип единства строения и функционирования, Рубинштейн раскрывает важное положение о том, что на разных генетических ступенях складывается соответственно различное соотношение между сторонами этого единства, так же как соотношение между сторонами этого единства существенно для смены генетически-последовательных стадий или структур (с. 93—97 наст. издания). При рассмотрении филогенетической и онтогенетической эволюции Рубинштейн высказывает и разрабатывает две существенные и взаимосвязанные идеи. Первая указывает на взаимообусловливающий характер строения и функции: «не только функция зависит от строения, но и строение от функции» (с, 94 наст. издания). Вторая — на значение образа жизни для целостного процесса развития: «Прямо или косвенно образ жизни играет определяющую роль в развитии и строения, и функции в их единстве, причем влияние образа жизни на строение опосредовано функцией» (с. 95 наст. издания). Из этих идей в свою очередь вытекает методологическая критика стратегии сравнительного исследования, исходящего из примата строения, морфологии и т. д. и потому видящего свою задачу в сравнении разных этапов, стадий, срезов этого строения. Критика Рубинштейна была направлена против подмены генетического принципа сравнительным[232], но она значима и для обоснования тех же принципов в психологии, отказа от структурно-сравнительного и утверждения функционально-(структурно)-генетического принципа. Эта критика связана прежде всего с качественно новым пониманием онтогенетического развития личности, а потому только на ее основе можно понять сущность лонгитюдного исследования, важность его стратегии. Изучение срезов, сравнение разных возрастов в их сложившихся фиксированных структурах не позволяют вскрыть их генезис, диалектику внешнего и внутреннего, функциональных возможностей структуры того или иного типа и этапа. Рубинштейн указывает на статичность подобных срезовых исследований, не вскрывающих закономерностей развития.

Что дает применение функционально-генетического принципа к решению задач построения системы психологии? Во-первых, он интегрирует оба этапа развития психики—у животных и человека. При этом функциональный аспект психики человека конкретизируется через деятельность. Не поведение (в бихевиористском смысле), а именно функционирование оказывается для Рубинштейна категорией, позволяющей раскрыть непрерывность двух качественно различных этапов развития психики (животных и человека). И это крайне важно для критики бихевиористской традиции в психологии, которая сумела даже павловское учение об условных рефлексах как несомненно функциональную концепцию подвести под поведенческую, сведя условные рефлексы к внешним проявлениям (в поведении). Во-вторых, функционально-генетический принцип позволяет через понимание развития как развития функции и структуры описать в единых категориях психофизиологическую характеристику психики, с одной стороны, и отражательно-деятельностную — с другой. Надо сказать, что вторая задача применения функционально-генетического принципа встала перед Рубинштейном позднее, в 50-е гг., когда так называемая Павловская сессия Академии наук СССР и Академии медицинских наук СССР (1950) потребовала от психологии отказа от специфики своего предмета, когда возникла опасность полной физиологизации психологии.

⇐ Предыдущая 32 33 34 35 36 37 38 394041 Следующая ⇒