Как выйти из конфликта с подругой (другом)?

1. Проанализируйте ситуацию, уточните первопричину возникновения конфликта.

2. Если конфликт возник по вашей вине, то пойдите на примире ние первый (первая).

3. Если конфликт возник по вине вашего друга (подруги), то поста­ райтесь раскрыть это в доверительной беседе, не накапливая обид
друг на друга.

4. Если необходимо, то попросите прощения, принесите другу (под­р уге) свои извинения.

5. Если причина конфликта в характере вашего друга (подруги), то
будьте терпимы, так как и вы не лишены недостатков.

6. Используйте один из рекомендованных в этой книге методов
разрешения конфликтов.

7. Извлеките из конфликта уроки на будущее.

Как выйти ученику из конфликта с учителем?

1. Проанализируйте ситуацию и уточните для себя истинную пер вопричину конфликта.

2. «Посмотрите» на конфликт глазами учителя.

3. Смоделируйте развитие событий при различных вариантах
разрешения конфликта.

4. Примените один из методов разрешения конфликтов.

5. Найдите наиболее оптимальный вариант разрешения конф ликта.

6. При разрешении конфликта учитывайте психологические осо бенности и даже психологическое состояние, настроение учителя.

7. Проанализируйте от начала до конца возникновение и разви­ тие конфликта и его разрешение, осмыслите свои ошибки, недостат­ ки, извлеките урок на будущее.

Как выйти из конфликта с мамой?

1. Постарайся понять маму, ее требования, совет, просьбу.

2. В случае конфликта не перебивай маму, постарайся ее выслу шать до конца.

3. Затем успокойся сам и, успокаивая маму (сядь с ней рядом, обними ее), тихим голосом скажи все, что ты хотел сказать ей, еще раз.

4. Постарайся убедить маму о своей точке зрения, в своем подхо де к разрешению проблемы, конфликта.

5. Если не удается склонить маму на твой вариант разрешения конфликта, то пойди на частичный или временный компромисс.

6. Если мама непреклонна и настойчиво «проводит в жизнь» свой вариант разрешения конфликта, то проанализируй почему? Возмож­ но она права?

7. Проанализируй от начала до конца причину конфликта, свои ошибки и недостатки, извлеки для себя уроки на будущее.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОЦИОНИКА

Педагогика как открытая к инновационным процессам наука в последние годы все более активно втягивает в себя идеи соционики, а главное, интегрирует и трансформирует эти идеи с учетом своих целей, принципов и методов. Появились и первые статьи: «В глуби­нах психики или чем может помочь соционика педагогу? », «Соционика в школе: первые шаги», «В поисках контакта или вновь о соционике». Все это очень симптоматично и характеризует не что иное, как поиски прогрессивно мыслящими педагогами принци­пиально новых возможностей повышения качества обучения и вос­ питания на основе идей и средств соционики.

Однако чтобы все это состоялось, а автор в это глубоко верит, то одной из приоритетных стратегий совершенствования качества учебно-воспитательного процесса должен стать органический синтез педагогики и соционики, а эту новую стыковую область науч­ ного знания с полным основанием можно назвать «педагогическая соционика».

Но для того, чтобы очертить хотя бы область исследования «пе­ дагогической соционики» уточним, в чем суть самой «соционики».

Многие авторы книг по соционике часто пишут, что соционика - наука о социальных типах человеческой личности. Историю возникновения соционики непременно связывают с исследования­ ми К.Г.Юнга, который в молодости сотрудничал с Зигмундом Фрей­ дом, а в 1922 году опубликовал работу «Психологические типы», где показал, что всех людей по определенным признакам удается отне­сти к определенным типам. Вначале К. Г. Юнг вел речь о восьми, а затем о шестнадцати психологических типах личности. Он один из первых обратил внимание на то, что такие важнейшие психические функции, как разум, воля, интуиция, эмоции, играют решающую роль в принадлежности к тому или иному типу. Одни люди открыты и общительны (он назвал их экстравертами), другие как бы обращены внутрь себя (это - интроверты).

Работам К.Г.Юнга в те двадцатые годы большого внимания, как это часто бывает в науке, не придавали. Однако исследования А.Аугу- стинавичюте и ее работы «Теория интертипных отношений» (1980), «Социон. Введение в науку о типах информационного метаболизма и соционной структуре общества» (1982) позволили существенно про­ двинуть наши представления о типах личности и осознать степень важности нашего сходства или различия с людьми других типов. Ис­ следования показали, что люди противоположного типа как бы до­ полняют друг друга и потому психологически совместимы. Такие пары в соционике называют дуалами. Шестнадцать психологических ти­ пов делятся на четверки, их называют квадрами. Состоящие в одной квадре также прекрасно понимают друг друга. Если же человек на­чинает общаться с представителем из «чужой» квадры, то он стал­ кивается с другими нормами поведения и чувствует себя «не в своей тарелке».

Соционика объединяет людей по доминирующим признакам в определенную группу, которая носит название «тип личности».

Приведем краткие характеристики людей определенных типов.

«Каждого конкретного человека можно отнести к тому или иному полюсу шкалы. Так, например, люди различаются по направленнос­ти мышления. Одни хорошо разбираются во всем, что связано с че­ ловеком и отношениями между людьми. Назовем их этиками. Дру­ гие более свободно ориентируются в устройстве материального мира. Это - логики. Таким образом, наша первая шкала: этика - логика».

Человек может быть либо этиком, либо логиком, промежуточного состояния не существует.

Этик хорошо чувствует и понимает состояние другого человека: его настроение (приподнятое, угнетенное), чувства (любовь, гнев, антипатии), знает, что означают эмоции партнера, творчески владе­ ет своими собственными эмоциями. Этик видит, как относятся к нему, и как складываются отношения между другими людьми. Всем этим вопросам придает первостепенное значение и не теряет к ним интереса, постоянно стремится к людям и не устает от общения с ними. Этик решает сложные проблемы человеческих взаимоотно­ шений творчески и независимо, полагаясь в основном на собствен­ ное мнение.

Логик подобную независимость проявляет в других вопросах. Он - творческая личность во всем, что касается дела, деловой целесо­ образности, техники и технологии, построения систем, классифика­ций и иерархий. Логика интересуют механизм явлений, порядок, ко­ торый существует в природе и обществе. В то же время логик стара­ется избегать сложных в этическом плане ситуаций, так как считает, что человеческие страсти не несут конструктивного начала и яв­ ляются помехой делу.

Надо сказать и о том, что этик обычно проявляет большой инте­ рес к логическим вопросам. Он не творец в этой области, но стремит­ ся ее изучить и понять. Более того, свои логические знания он де­монстрирует перед окружающими в первую очередь.

Логик, наоборот, при контакте с людьми изображает этическую роль. Он изучает нормы и правила межчеловеческих отношений, осторожно исследует эту область, все более расширяя круг своих познаний. Однако, если этическая ситуация не укладывается в рам­ ки освоенных норм, логик теряется и не знает, как себя вести.

Следующая шкала: интуиция-сенсорика. Сразу оговоримся, что интуиция в соционике понимается не в общепринятом смысле.

Интуитив - человек, который видит то, что скрыто от глаз. Он ос­ мысливает глубинные возможности и способности человека, внут­ реннее содержание предметов и явлений, чувствует их развитие во времени, обладает предчувствием и умеет заглянуть в будущее. Ин­ туитив может отвлечься от конкретной, окружающей его в данный момент обстановки и унестись в мечтах в абстрактные теории и нео­ бычные идеи, в прошлое или будущее, в любое место, где он был недавно или рассчитывает когда-либо побывать.

Интуитив и на реальную обстановку смотрит сквозь призму отвле­ ченных идей, испытывая неудобства в обыденных ситуациях из-за своей рассеянности, но словно по наитию выбирая единственно вер­ ный путь в трудных ситуациях. Вспомните Шурика («Операция «Ы»), который переступал через раскрытые люки, не глядя под ноги!

Сенсорик, наоборот, целиком погружен в данную конкретную об­ становку, чрезвычайно ярко воспринимает каждую ее деталь, впиты­ вает в себя все разнообразие и богатство форм, красок, светотени, звуков, запахов, вкусовых и тактильных ощущений. Сенсорик прекрас­но ощущает пространство и себя в этом пространстве, двигается уве­ ренно, умеет удобно расположиться, понимает, что такое комфорт и умеет его создать, всегда отдает себе отчет в собственном самочув­ ствии, и вообще, уверен во всех физических аспектах своего суще­ ствования.

Третья шкала: интроверсия - экстраверсия. Люди делятся на интровертов и экстравертов. Опять-таки, в соционике эти понятия имеют несколько иной, чем в традиционной психологии, смысл, так что для обозначения данной шкалы иногда даже применяется дру­ гое название: интротимность - экстратимность.

Интроверт ориентирован более внутрь себя, нежели на внешнее окружение. Он хорошо понимает движения собственной души, он разбирается в сложном устройстве своего богатого, развитого внут­реннего мира и опасается неожиданностей со стороны мира внеш­него. Интроверт трудно заводит новые знакомства, он не сразу при­ живается в новом коллективе.

Экстраверт, наоборот, легко вступает в контакт с незнакомыми людьми, он как бы постоянно переносит себя во внешнюю обстанов­ ку, существует во внешнем мире, редко при этом задумываясь о про­ тиворечиях собственной души. Экстраверт часто бывает неожидан­ ным сам для себя, однако разбирается, что и как должно происхо­ дить вокруг него.

Интроверт воспринимает установленные во внешнем мире связи и соотношения, он видит ситуацию каждого человека (или объекта) и свою ситуацию среди других людей. Интроверт уверен, что ситуация определяет внутренние качества человека. Например, интроверт скажет вам, что, только обучаясь в сильном вузе, можно стать хоро­ шим специалистом.

Для экстраверта, наоборот, данностью являются внутренние ка­ чества людей и объектов. На ситуацию он может активно воздей­ствовать, изменяя ее. Экстраверт уверен, что место человека, его ситуация определяются степенью развитости, подготовленности этого человека.

Наконец, последняя шкала, с которой в этой главе познакомится читатель, называется так: рациональность-иррациональность

Рациональные люди обычно заранее продумывают линию пове­ дения, настраиваются на выполнение каких-то действий и стараются проделать все, как задумали. В случае, если ситуация неожиданно меняется, рациональному человеку трудно быстро перестроиться, он действует «по инерции» и из-за этого может в чем-то проиграть.

Иррациональный человек, наоборот, очень легко подстраивается под ситуацию, гибко меняет свое поведение, действует импульсив­ но, часто непоследовательно. Это о таких людях говорят: у них «семь пятниц на неделе...»

По А.Аугустинавичюте, рациональный человек рассматривает, прежде всего, функцию, предназначение какого-либо объекта и, ис­ ходя из этого, «додумывает», каким должен быть сам объект.

Иррациональный человек, наоборот, воспринимает в первую оче­ редь свойства объекта, его форму и устройство и затем решает, как этот объект можно использовать. Например, он может сказать: «Как не любить этого человека, он так умен...» В данном случае качества человека определяют отношение к нему».

Знакомясь с описанием шкал, читатель наверняка уже ответил на вопросы: кто он? логик или этик? интуитив или сенсорик? интро­ верт или экстраверт? рациональный или иррациональный?

Теперь читатель может определить, к какому из шестнадцати типов личностей он относится.

Типы именуются следующим образом. Допустим, вы - рациональ­ ный, логик, сенсорик, экстраверт. Тогда ваш тип обозначится так: логи­ ко-сенсорный экстраверт. Если же вы опять-таки логик, сенсорик и экстраверт, но иррациональный, то логика и сенсорика в названии поменяются местами, выйдет: сенсорно-логический экстраверт.

Таково общее правило: у рационального типа на первом месте в названии стоит рациональная функция (то есть логика или этика), у иррационального - иррациональная функция (интуиция или сенсо­ рика).

Далее приведем таблицу 1.5, в которой определенному типу лич­ ности предложен соответствующий псевдоним.

Помимо полных названий, часто пользуются сокращенными. На­пример: сенсорно-этический интроверт - СЭИ, логико-интуитивный экстраверт - ЛИЭ.

В международной типологии (которая, вообще говоря, не совпа­дает с соционикой, но оперирует уже знакомыми читателю четырь­ мя шкалами), интроверсия обозначается буквой - I, экстраверсия -Е, этика - F, логика - Т, интуиция - N, сенсорика - S, рациональность - J, иррациональность - Р.

Однако нетрудно заметить, что соционика позволяет выбрать себе идеального партнера, с которым тебе всегда будет интересно и можно рассчитывать на долгую и счастливую семейную жизнь. Тех, кто хотел бы углубить свои познания в этом направлении, отошлем к книге американских авторов О.Крегер, Дж.М.Тьюсон. Что же может дать соционика для педагогики и педагога? Прежде всего, знание своего типа личности и знание типов лично­ сти ваших учеников избавит вас от многих грубых ошибок и просчетов.

Таблица 1.5

 

	Сокращенное	Международная
Тип личности	название	номенклатура	Псевдоним
Логико – сенсорный	ЛСЭ	ETSJ	Штирлиц
Экстраверт
Логико - сенсорный	ЛЕИ	ITSJ	Горький
Интроверт
Сенсорно - логический	СЛЭ	ETSP	Жуков
Экстраверт
Сенсорно - логический	ЕЛИ	ITSP	Габен
Интроверт
Этико - сенсорный экс-	ЭСЭ	EFSJ	Гюго
Траверт
Этико - сенсорный ин-	ЭСИ	IFSJ	Драйзер
Троверт
Сенсорно - этический	СЭЭ	EFSP	Наполеон
Экстраверт
Сенсорно - этический	СЭИ	IFSP	Дюма
Интроверт
Логико - интуитивный	ЛИЭ	ETNJ	Лондон
Экстраверт
Логико – интуитивный	ЛИИ	ITNJ	Робеспьер
интроверт
Интуитивно -	ИЛЭ	ETNP	Дон Кихот
логический экстраверт
Интуитивно -	ИЛИ	ITNP	Бальзак
логический интроверт
Этико - интуитивный	ЭИЭ	EFNJ	Гамлет
Экстраверт Этико - интуитивный	ЭИИ	IFNJ	Достоевский
Интроверт
Интуитивно - этический	ИЭЭ	EFNP	Гексли
Экстраверт
Интуитивно - этический	ИЭИ	IFNP	Есенин
Интроверт

Этот процесс определения собственно типа личности и типов личнос­ тей ваших учеников в соционике получил название «типоведения».

Типоведение дает нам незаменимый инструмент - модель на­ шего поведения в зависимости от того, какие типы взаимодействуют.

Чем глубже и чаще вы анализируете своих учеников, тем все бо­лее вы проникаете в их сущность, а это уже само по себе дает педа­гогический эффект. Если это же самое применить к педагогическому коллективу учителей, то в условиях педагогических инноваций эф­фект не заставит себя ждать.

Вообще в педагогической соционике с точки зрения практическо­ го применения можно выделить несколько этапов:

1. Социодиагностика, или типоведение.

2. Социоанализ педагогических ситуаций и корректировка своих действий с учетом собственного типа и типа личности ученика.

3. Социоразвитие - стимулирование развития и саморазвития позитивных качеств своих учеников с учетом их личностных типов.

Педагогическая соционика открывает новые, реальные возмож­ности для индивидуализации и дифференциации обучения и воспи­ тания с учетом социотипов учащихся.

Более того, все ранее известные методы и методики должны в определенной мере быть трансформированы или их применение должно быть таким, чтобы учитель учитывал не только ту педагоги­ ческую задачу, которую он решает, но социотип конкретного ученика.

Как показало исследование В.Гуленко, необходимо опирать­ ся на «золотое правило» соционики: подобный обучает, а противо­положный воспитывает. Суть этого правила заключается в том, что информация лучше усваивается от учителя, имеющего тождествен­ ный ученику тип интеллекта. Но что касается воспитания, то учитель противоположного типа как бы задает такие модели поведения, ко­торые входят в противоречия с моделями поведения ученика и тем самым создают предпосылки для его развития.

В.Гуленко считает, что в воспитании с учетом соционики необхо­димо выделить четыре этапа в соответствии с освоением учениками основных функций жизнедеятельности.

В воспитании младших школьников упор лучше всего делать на развитие сенсорных функций и интуиции.

В возрасте от 12 до 14 лет упор в воспитании делается на этико-эмоциональные функции, на умение общаться с людьми различных типов. В этом же возрасте активно развивается логика мышлении.

В старших классах идет процесс гармонизации всех психических функций с учетом его социотипа.

В педагогической соционике ещё много неясных вопросов. Например, почему мы отдаем предпочтение противоположным типам, а на практике не всегда считаемся с ними?

На словах мы говорим, что каждому свое, а на практике часто противимся тем, кто имеет точку зрения, не совпадающую с нашей.

Однако опыт распознания типа личности, учет его повседневной практике обучения и воспитания, несомненно, создает надежные основы для совершенствования педагогической теории и практики личностно ориентированной педагогики. Её возможности дополнительно усиливаются, если сама личность воспитуемого познает и учитывает свой социотип и ориентирована на непрерывное творческое саморазвитие.

Педагогическая акмеология.

Одной из приоритетных стратегий и одновременно областей человековедения, представляющих исключительный научный и практический интерес для педагогики, является акмеология. Президент Международной академии акмеологии Н.В.Кузьмин определяет акмеологию следующим образом: это «наука о закономерностях развития человека, достижения созидательной деятельности самореализации творческого потенциала. Иначе говоря, акмеология предметом своих исследований делает целостного человека в пору самореализации его творческой, то есть созидательной зрелости, когда на смену процессами воспитания, образования, обучения (основные понятия педагогики) приходят процессы самореализации в форме самовоспитания, самообразования, самосовершенствования, связанного с реализацией творческого замысла и получением искомого результата»

И педагогами, и психологами давно замечено, что процессы творческой самореализации человека в духовной, интеллектуальной, физической, да и в любой профессиональной деятельности на различных этапах жизни далеко не одинаковы. В пору выбора профессии осуществляется творческое самоопределение, затем идет процесс овладения профессиональной деятельности, постепенно набирает силы и развивается процесс овладения профессиональным мастерством, и человек достигает пика своей прфессионально-творческой зрелости. При этом его творческий потенциал достигает наивысшего для каждого человека уровня его возможности. Что привлекает

многих в акмеологии, в том числе и автора этих строк, так это те проблемы и вопросы, на которые может дать ответы эта новая интегративная наука:

• Каковы наиболее благоприятные условия, траектория жизненного пути человека к достижению его профессионально- творческой зрелости?
• Каковы условия, цели, средства, методы обучения и воспитания, а также жизнедеятельность самой личности для максимального раскрытия своего творческого потенциала, саморазвития и творческой самореализации еще в процессе получения среднего и высшего образования?
• Какими профессиональными и личностными качествами должен обладать учитель, чтобы он смог создать условия для творческого саморазвития и самореализации ученика?

Это далеко не полный перечень вопросов, которые могут стать предметом исследования педагогической акмеологии.

Прилагательное «педагогическая» применительно к акмеологии характеризует все те реально существующие педагогические процессы обучения, воспитания, образования и социализации личности, но только в контексте тех вышеперечисленных вопросов и проб лем, которые характеризуют человека в пору его созидательной зрелости, возможностей максимального саморазвития его творчес­ кого потенциала и самореализации.

На страницах этой книги уже обсуждались вопросы о сущности «творческого саморазвития» и «творческой самореализации». Что же касается понятия «творческий потенциал учащихся» или «твор­ ческий потенциал учителя», то оно в акмеологических исследовани­ ях используется достаточно широко. Так, Н.В.Кузьмина связывает понятие «творческий потенциал» с понятием «энергопотенциал» че­ловека: «Энергопотенциал человека - одна из важнейших харак­ теристик его творческого гртенциала, которым даже он сам не все­ гда умеет воспользоваться, не зная, на что его направить. Диа­ гностировать энергопотенциал человека (молодого, зрелого, пожи­лого) очень важно для его собственного самочувствия, формирова­ния уверенности в себе и смелости».

В настоящее время ведутся поиски различных методик диагнос­ тики как энергопотенциала человека, так и его творческого потенци­ ала. Как часто в учительской среде можно слышать рассуждения о том или ином ученике, когда говорят, что он учится значительно ниже своих возможностей. А почему? Вот на этот вопрос и должна дать ответ педагогическая акмеология.

Или мы констатируем, что у данного молодого учителя большой творческий потенциал. Но возникает другой вопрос: каковы должны быть условия для творческой самореализации этого учителя? Есте­ственно, самый главный резерв творчества, возможностей творчес­ кой самореализации скрыт в самом человеке.

В одном интервью Майю Плисецкую спросили, что заставляет ее так много работать, ведь ее успехи уже признаны во всем мире. На это великая балерина ответила, что ей труднее всего угодить самой себе. Именно эта собственная неудовлетворенность достигнутым творческим результатом и толкает человека к поиску все новых и новых внутренних возможностей и внешних условий для все более полной творческой самореализации.

К акмеологическим проблемам, творческим возможностям и наи­ высшим достижениям человека неоднократно обращался при раз­ работке своей философско-педагогической концепции «диалога куль­тур» В.С.Библер: «Героем каждый человек становится в момент акме, когда он полностью равен самому себе и втягивает свое прошлое в настоящее в момент героического поступка...». «Каждый индивид способен смотреть на себя со стороны, перерешая свою судьбу в точках акме, исповеди и т.д.». В другом месте, ана­лизируя особенности античной культуры, В.С.Библер пишет: «Для ан­ тичной культуры такой идеей самознания оказывается идея акме; не случайно время жизни человека определяется в этой культуре не годами рождения и смерти, но датой середины жизни, моментом расцвета всех сил, когда в героическом поступке человека оказыва­ ется ответственным даже рок».

В будущей науке, именуемой «педагогическая акмеология», ве­ роятно, большое внимание будет уделено проблеме времени как одному из главных критериев в изменении степени возможностей и успеха человека в жизни. По К.Марксу, всякая экономия, в конечном счете сводится к экономии времени. Учить ценить время, разумно его использовать как для творческого саморазвития, так и для твор­ческой самореализации - это одна из главных задач педагогической акмеологии. Нужна не просто установка на экономию времени, не­ обходима разработанная технология того, как обучать и воспиты­ вать человека экономному расходованию времени.

О разумном и бережном отношении человека к его главному бо­гатству-времени Д.Гранин писал так: «...Проблема разумного, чело­ веческого обращения со Временем становится все настоятельней... Проблема эта помогает понять человеку смысл его деятельности. Время - это народное богатство, такое же, как недра, лес, озера. Им можно пользоваться разумно и можно его губить. Так легко его проболтать, проспать, истратить на бесплодные ожидания, на пого­ ню за модой, на выпивку, да мало ли... Рано или поздно в наших школах начнут учить детей «времяпользованию». Автор убежден, что у человека надо с детства воспитывать любовь к природе и лю­ бовь ко времени. И учить, как беречь время, как его находить, как его добывать.

Уважительного отношения ко времени не формирует у человека ни школа, ни вуз. Вместе с тем формула успеха состоит иногда из единственного слова «успеть».

Каждая профессия ставит вполне определенный класс творчес­ ких задач, в решении которых и раскрывается творческий потенциал специалиста. Е.А.Климов в связи с этим предложил следующую сис­ тему классов задач: «человек-человек», «человек-природа», «че­ ловек-техника», «человек-знаковая система», «человек-художе­ ственный образ». Кроме того, дополнительно выделяют задачи типа «человек - общество», «человек - рынок». Для профессиональной деятельности учителя, как известно, приоритетными являются зада­ чи типа «человек - человек».

Но продуктивность решения этого типа задач, как считает Н.В.Кузьмина, зависит от многих показателей: «1) соответствия спо­собов решения задач искомым конечным результатам; 2) времени, затраченного на решение; 3) качества решения; 4) продукта реше­ния; 5) качества продукта по показателям».

Уровни продуктивности, а следовательно, и вершина профессио­ нально-творческого потенциала учителя во многом будут определять­ ся именно этими показателями. И для педагогической акмеологии было бы важно их учесть при разработке процедур диагностики твор­ ческого потенциала учителя.

Но на пути к вершинам профессионально-творческой самореа­лизации учитель, как минимум, должен овладеть профессиональ­ ным мастерством. Понятие «мастерство» применительно к деятель­ности педагога особенно широко использовал А.С.Макаренко. «Мас­терство воспитателя, - писал он, - не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыкан­та». И еще: «Мастерство - это то, чего можно добиться, и как может быть известный мастер - токарь, известный мастер - врач, так должен и может быть прекрасным мастером педагог... И каждый из вас, молодых педагогов, будет обязательно мастером, если не бросит нашего дела, а насколько он овладеет мастерством, - зави­ сит от собственного напора».

Нетрудно заметить, что понятие «мастерство» использовано А.С.Макаренко так же, как оно используется сейчас, когда речь идет о «педагогическом мастерстве» в значении достаточно высокого уров­ ня профессионализма. Кратко можно сказать так: педагогическое мастерство - это высокий уровень профессионализма педагога. Но это еще не определение понятия, так как в данном случае не рас­ крывается специфика ведущих признаков и не указывается на ком­ понентный состав того, что может нам раскрыть суть педагогическо­ го мастерства.

Анализируя работы Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, полтавских ученых по проблеме становления профессионального мастерства учителя, автор пришел к следующему выводу: педагогическое мас­ терство учителя - это обобщенная характеристика высокого профес­сионализма учителя, высокий уровень развития его профессиональ­ных и личностных качеств, среди которых системообразующими яв­ляются:

• высокий уровень развития личностных качеств учителя как че ловека культуры;
• профессионально-педагогическая компетентность;
• овладение техникой педагогического взаимодействия и совре­ менной технологией обучения и воспитания;
• способности к педагогическому творчеству и непрерывному твор­ ческому саморазвитию и творческой самореализации, которые в их
  органическом единстве гарантируют устойчивые, достаточно высокие результаты его педагогического труда.

Нетрудно увидеть, что педагогическое мастерство является важ­ ным, если не важнейшим, условием и одновременно этапом на пути к профессионально-творческой зрелости учителя. Все это важно учи­ тывать и иметь в виду при разработке проблем педагогической акмеологии.

В педагогической акмеологии много нерешенных проблем. На­ зовем наиболее значимые из них:

• Почему одни достигают вершин творческой самореализации, а другие - нет?
• Каков наиболее оптимальный путь или хотя бы каковы наибо лее значимые стратегии для достижения профессионального мас­ терства и профессионально-творческой зрелости учителя?
• Какова роль образования, обучения и воспитания в достижении вершин творческой самореализации человека?
• Каковы реальные возможности самого человека в творческом саморазвитии и творческой самореализации?
• Каковы особенности творческой самореализации человека в зависимости от типа личности?

Перечень возникающих в области педагогической акмеологии проблем можно было бы продолжить. Так, например, для решения любой из вышеперечисленных проблем необходимы надежные ди­ агностические методики.

Однако, несмотря на сложность возникающих проблем, для все большего числа ученых и учителей становится ясно, что за педагоги­ ческой акмеологией большое будущее. И задача современного учи­ теля - встать на путь исследователя, смотреть на проблемы педаго­гической акмеологии глазами учителя-исследователя с тем, чтобы каждый день делать малый, но уверенный шаг к профессионально­му мастерству и творческой зрелости.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ВАЛЕОЛОГИЯ

Валеологию определяют как науку о здоровье (отлатинского valeo -" здравствовать", " быть здоровым" ). Сам термин " валеология" введен в 1980 г. и принадлежит И.И.Брехману- автору книги " Валеоло­гия - наука о здоровье".

Однако тщательное изучение этой и ряда других книг, статей и разного рода публикаций по проблемам валеологии все более скло­няли автора этих строк к несколько другому определению. Валеоло­ гия — наука о здоровье и здоровом образе жизни человека, ставя­ щая целью его непрерывное самосовершенствование. Поскольку здоровье как следствие здорового образа жизни — процесс очень сложный, зависит от знаний, умений, которые человек может полу­ чить из разных наук, то «очевидно наука о здоровье должна быть интегральной, рождающейся на стыке экологии, биологии, медици­ ны, психологии и других наук». Не менее очевидно также, что за валеологией большое будущее. Ее изучение, практическое овла­ дение ее принципами, правилами возможно осуществить двумя пу­ тями. Один вариант - в рамках вышеперечисленных наук. Другой ва­ риант — в рамках самостоятельной науки — валеологии. При этом роль и значение стыковой области педагогики и валеологии настоль ко велики, что имеются веские основания для выделения этой обла­ сти в относительно самостоятельную сферу научного знания, кото­ рая может быть названа «педагогической валеологией».

Педагогическая валеология — это наука о воспитании и обу­чении человека здоровому образу жизни и саморазвитии его зна­ ний, умений и способностей к самооздоровлению.

Педагогическая валеология — наука междисциплинарная, она активно использует достижения не только педагогики, но и филосо­фии, физиологии, психологии, традиционной и нетрадиционной ме­ дицины.

Культура самооздоровления, ведения здорового образа жизни не дается человеку изначально, а является результатом его обучения, воспитания и саморазвития. Овладение знаниями, умениями, разви­ тие способностей человека вести здоровый образ жизни, осущест­ влять непрерывное самооздоровление в любых условиях и ситуациях — вот та цель, которую преследует педагогическая валеология.

Однако что же такое здоровый образ жизни и просто «образ жизни»?

Осознание сущности «образа жизни» имеет очень важное зна­ чение, оно является мощным фактором как сохранения, здоровья, физических, духовных и интеллектуальных качеств человека, так и разрушения их.

Ю.П.Лисицин, специально исследовавший взаимосвязь образа жизни и здоровья человека, писал: «Образ жизни определяется от четырех составляющих: от экономической — «уровня жизни», соци­альной — «качества жизни», социально-психологической — «стиля жизни» и социально-экономической — «уклада жизни».

Если учесть «компонентный состав» образа жизни, выделенный Ю.П.Лисициным, то можно дать следующее определение образу жизни человека.

Образ жизни человека — это обобщенная характеристика ин­ дивидуальных особенностей его поведения и жизнедеятельнос­ти, которая обусловлена его уровнем жизни, качеством жизни, стилем жизни и укладом жизни.

Как видим, «образ жизни» — это очень сложное понятие и очень сложная характеристика поведения и жизнедеятельности челове­ ка. Для понимания и конкретизации назовем некоторые виды того феномена, который мы обозначили «образом жизни». Например, мы часто говорим: нормальный образ жизни, безнравственный об­ раз жизни, образ жизни делового человека, образ жизни, разрушаю­ щий здоровье человека или, например, здоровый образ жизни. Ясно, что для каждого из выделенных образов жизни будет свой набор тех вышеперечисленных четырех характеристик, которые и предопре­ деляют, каков же образ жизни, в какой степени он соответствует или не соответствует нашим представлениям о норме.

На образ жизни человека влияет много внешних и внутренних факторов и особенно уровень и характер потребностей человека.

В настоящее время, особенно с развитием тенденций рыночной экономики, потребности людей, в том числе и наших учащихся, все более смещаются в сторону материального потребления, что идет в ущерб духовным потребностям и, следовательно, не способствует ду­ ховному самосовершенствованию личности. Именно об этом писал академик П.Л.Капица: «Материальное богатство находится вне чело­века и со временем расходуется и должно возобновляться. Духовное богатство, как наука и искусство, передается из поколения в поколе­ ние и сохраняется. Оно не имеет ограничения для своего роста... Нео­ граниченный рост материального потребления становится для чело­ века вредным и тормозит его духовное развитие (например, погоня за вещами лишает человека духовных радостей и гармонического разви­ тия, а чрезмерная еда приводит к ожирению)».

⇐ Предыдущая12345

Поделиться:

Популярное:

1. A. Какой заголовок подходит к данному тексту?
2. BIM как частный случай PLM. Жизненный цикл продукта, жизненный цикл строительного проекта.
3. I) индивидуальная монополистическая деятельность, которая проявляется как злоупотребление со стороны хозяйствующего субъекта своим доминирующим положением на рынке.
4. I. Какое из данных утверждений выражает основную идею текста?
5. I. Логистика как системный инструмент.
6. I. Понятие как форма мышления
7. I. Предмет, метод и специфика административного права как отрасли права
8. I. Теоретические основы использования палочек Кюизенера как средство математического развития дошкольников.
9. I. Флагелляция как метод БДСМ
10. II. В каком абзаце есть ответ на поставленный вопрос.
11. II. КАК ВЫЗДОРОВЕТЬ ОТ НЕИЗЛЕЧИМОЙ БОЛЕЗНИ ЗА ОДИН ДЕНЬ.
12. II. Суждение как форма мышления