Происхождение и природа идей

⇐ ПредыдущаяСтр 14 из 24Следующая ⇒

Это приводит нас к вопросу об идеях в связи с суждениями [СНОСКА: Термин идея обыкновенно употребляется также для обозначения а) просто мысли, b) принятого мнения и также с) самого суждения. Но логически он обозначает фактор в суждении, как объяснено в тексте.]. Нечто неясное в своем положении вызывает другое, как свое толкование. Если это толкование сразу принято, то нет рефлективного мышления, нет настоящего суждения. Мысль сразу прерывается некритически, имеет место догматическое мнение со всеми связанными с ним опасностями. Но если возникшее понятие отсрочивается на время рассмотрения и исследования, то имеет место настоящее суждение. Мы останавливаемся и думаем, мы откладываем заключение, чтобы основательнее сделать вывод. При этом процессе, будучи приняты только условно, будучи приняты только для рассмотрения, понятия становятся идеями.

Иначе говоря, идея есть понятие, взятое на пробу, образованное и употребляющееся смотря по его пригодности для разрешения запутанного положения, — понятие, служащее как орудие суждения.

Прибегнем опять к нашему примеру пятна, движущегося в отдалении. Мы сомневаемся, что это такое, т.е. что представляет собой пятно. Человек, машущий руками, приятель, приветствующий нас, являются возможными предположениями. Сразу принять одну из альтернатив значит приостановить мышление. Но если мы отнесемся к возникшему предположению только как к предположению, к возможности, оно становится идеей, обладающей следующими чертами: а) Как простое предположение, оно является допущением, догадкой, которые в случаях большей важности мы называем гипотезой или теорией. Иначе говоря, это возможный, но все еще сомнительный способ толкования. b) Даже будучи сомнительным, он должен выполнить обязанность именно направить исследование и рассмотрение. Если это пятно означает кланяющегося друга, то тщательное наблюдение выяснит другие черты. Если это человек, который гонит непокорный скот, выяснятся другие черты. Принятая только как сомнение, идея парализовала бы исследование. Принятая только как уверенность, она остановила бы исследование. Принятая как сомнительная возможность, она дает точку зрения, платформу, метод исследования.

Идеи не являются действительными идеями, пока они не становятся орудием рефлективного рассмотрения, приводящего к разрешению проблемы. Предположим, что вопрос в том, чтобы заставить ученика усвоить идею шаровидности Земли. Это представляет отличие от сообщения ему, как факта, ее сферической формы. Ему можно показать (или напомнить) мячик или глобус и сказать, что Земля так же кругла, как эти предметы, затем его можно заставлять каждый день повторять это положение, пока форма земли и форма шара не сольются в его уме. Но таким путем он не приобрел никакой идеи о сферичности Земли, в лучшем случае у него было определенное представление шара и ему, наконец, удалось представить Землю по аналогии с представлением о своем мяче. Чтобы воспринять сферичность как идею, ученик должен был сначала выяснить известные затруднения или неясные черты в наблюдаемых фактах и воспринять идею сферической формы как возможный путь для объяснения данных явлений. Только при употреблении в качестве метода, для толкования данных так, чтобы составить о них более полное понятие, сферичность превращается в действительную идею. Может быть яркое представление и никакой идеи, или может быть колеблющееся смутное представление — и все же идея, если это представление выполняет функцию возбуждения и направления наблюдения и связывания фактов.

Логические идеи подобны ключам, которые делаются для того, чтобы открывать замок. Щука, отделенная стеклянной перегородкой от рыбы, на которую она обыкновенно охотится, будет, как говорят, до тех пор толкаться головой о стекло, пока буквально вобьется в него, потому что не может получить пищи. Животные научатся (если они вообще учатся) путем метода " режь и пробуй", делая наугад сначала одно, потом другое и запоминая то, что удалось. Деятельность, сознательно направляемая идеями, возникшими как понятия, принятые для экспериментирования с ними, является единственной альтернативой как бычьей глупости, так и обучения, купленного у другого учителя — случайного опыта.

Многозначительно то, что многие выражения относительно ума вызывают идею окружного, уклончивого пути, часто со своего рода намеком на моральное криводушие. Грубый чистосердечный человек прямо (подразумевается глупо) приступает к делу. Умный человек ловок, разборчив, хитер, тонок, изворотлив, искусен, коварен, — подразумевается идея не прямого. Идея есть метод, как избежать, обойти или победить рефлексией препятствия, к которым иначе пришлось бы применять грубую силу. Но идеи могут потерять свое интеллектуальное свойство при обычном их употреблении. Когда ребенок впервые научался узнавать в сомнительном случае кошек, собак, дома, игрушечные шарики, башмаки и другие предметы, идеи — сознательные и пробные понятия — являлись как методы отождествления. Теперь, по большей части, предмет и понятие о нем так тесно слилось, что нет ни суждения, ни действительной идеи, но только автоматическое узнавание. С другой стороны, вещи, которые по большей части прямо воспринимаются и привычны, становятся предметом суждения, являясь в необычном контексте: как формы, расстояния, размеры, положение, когда мы стараемся двинуть их, — как треугольники, квадраты и круги, когда они являются не в связи с привычными игрушками, домашней утварью и посудой, но как проблемы геометрии.

Анализ и синтез

Путем суждения смутные данные выясняются и факты, по-видимому, несвязные и разъединенные, объединяются. Вещи могут вызывать в нас особое чувство, они могут оказывать на нас особое неописуемое впечатление. Вещь может чувствоваться круглой (т.е. налицо свойство, которое мы определим потом как круглое), поступок может казаться грубым (или тем, что мы потом классифицируем, как грубое) и все же это свойство может потеряться, быть поглощено, смешаться в общем значении положения. Только если нам нужно воспользоваться именно этой стороной первоначального положения как средством овладеть чем-нибудь сомнительным или темным в другом положении, мы отвлекаем и выделяем это свойство так, что оно становится обособленным. Только вследствие того, что нам нужно охарактеризовать форму какого-нибудь нового объекта или моральное свойство нового поступка, выделяется элемент круглоты или грубости в прежнем опыте и выдвигается как отдельная черта. Если элемент, выбранный таким образом, выясняет то, что иначе было темного в новом опыте, если он устанавливает то, что было неопределенно, то таким образом он сам выигрывает в точности и определенности понятия. С этим пунктом мы опять встретимся в следующей главе, здесь же мы будем говорить об этом предмете только поскольку он касается вопросов анализа и синтеза.

Даже когда окончательно установлено, что умственный и физический анализ представляют различного рода действие, умственный анализ все же часто рассматривается по аналогии с физическим, — как будто бы это было разложение целого на составные части в уме, а не в пространстве. Так как никто, вероятно, не может сказать, что значит разложение в уме целого на части, то это понятие приводит к другому представлению, что логический анализ является простым перечислением и регистрированием всех возможных свойств и отношений. Влияние этого понятия на воспитание было очень велико. Каждый предмет в своем развитии проходит или остается в той форме, которую можно назвать фазой анатомического или морфологического метода, — на той ступени, на которой думают, что понимание предмета состоит в умножении свойств, форм, отношений и т.д. и присваивании определенного названия каждому отдельному элементу. При нормальном развитии особые свойства подчеркиваются и, таким образом, выделяются только, когда они служат для выяснения существующего затруднения. Только если они привлекаются к суждению о каком-либо особенном положении, является мотив или применение для анализа, т.е. для выделения какого-нибудь элемента или отношения, как особенно значительного.

Та же постановка телеги впереди лошади, результата раньше действия, проявляется в той излишне добросовестной формулировке приемов действия, которая так часто встречается при элементарном обучении (см. гл. V). Метод, употребляемый для открытия при рефлективном исследовании, не может быть тождественным с тем, который возникает после того, как открытие сделано. При первоначальном процессе вывода ум находится в состоянии искания, погони, предположений, попыток того и другого; когда заключение сделано, искание кончается. Греки имели обыкновение обсуждать: как возможна наука (или исследование)? Ибо или мы уже знаем то, что ищем, и тогда мы не научаемся и не исследуем, или мы не знаем, и тогда не можем исследовать, так как не знаем, чего искать. Эта дилемма, по крайней мере, побуждает к дальнейшему, так как указывает на правильную альтернативу: пользу — при исследовании — сомнения, пробных предположений, экспериментирования. После того, как мы пришли к заключению, пересмотр последовательных ступеней процесса, чтобы увидеть, что полезно, а что вредно, что просто бесполезно, поможет поступать более быстро и продуктивно при аналогичных проблемах в будущем. Таким путем постепенно вырабатывается более или менее точный метод. (Сравни выше спор о психологическом и логическом, гл. V).

Однако общепринятым является взгляд, что если ученик с самого начала не признает сознательно и не установит точно метода, логически заключающегося в результате, к которому он должен прийти, то у него не будет никакого метода, и его ум будет работать неясно и анархически; но если он будет сопровождать свою деятельность сознательным установлением какой-либо формы поведения (набросок, анализ предмета, перечень заглавий, подзаголовков, общая формула), то его ум будет огражден и укреплен. В действительности сначала должна появиться бессознательная логическая постановка и привычка. Сознательное проведение метода, логически принятого для достижения цели, возможно только после того, как результат был первоначально достигнут более бессознательными и пробными методами, между тем как он является ценным, только когда пересмотр метода, приведшего к успеху в данном случае, осветит новый подобный случай. Умению установить и выделить (абстрагировать, анализировать) те стороны опыта, которые логически лучше, мешает преждевременное требование их точной формулировки. Повторное употребление придает определенность методу; а раз дана эта определенность, то быстро формулированное установление последует естественно. Но так как учителя находят, что-то, что они сами лучше понимают, отмечено и кратко определено, то наши классные комнаты охвачены предрассудком, что дети должны начинать с уже кристаллизовавшихся формул метода.

Как анализ представляется в виде своего рода разбирания на части синтез мыслится как своего рода физическое собирание частей, и представляемый в таком виде тоже превращается в тайну. В действительности синтез имеет место там, где мы схватываем отношения фактов из заключения или принцип из фактов. Как анализ является подчеркиванием, так синтез является установлением места; первый заставляет выдвинуться подчеркнутый факт или свойство, имеющее особое значение; второе дает тому, что избрано, контекст или связь с тем, что оно обозначает. Всякое суждение аналитично, поскольку оно заключает в себе распознавание, отделение мелкого от важного, несущественного от того, что приводит к заключению, и оно синтетично, поскольку оставляет в уме объемлющее положение, в котором размещаются избранные факты.

Воспитательные методы, гордящиеся тем, что они исключительно аналитичны или исключительно синтетичны, не совместимы вследствие этого (поскольку они выполняют свое хвастовство) с нормальной деятельностью суждения. Например, спорили, должно ли преподавание геометрии быть синтетичным или аналитичным. Предполагается, что синтетический метод начинает с частичного ограниченного куска земной поверхности, уже хорошо известного ученику, и потом постепенно прибавляет прилежащие области (провинцию, страну, континент и т.д.), пока не будет достигнута идея всего земного шара или Солнечной системы, включающей его. Предполагается, что аналитический метод начинает с физически целого, солнечной системы или земного шара и нисходит по ее составным частям, пока не дойдет до непосредственного окружающего. В основании этого заложены понятия физического целого и физических частей. В действительности мы не можем утверждать, что часть Земли, уже привычная для ребенка, является объектом настолько умственно определенным, что он сразу может с него начинать; его знание туманно и смутно, а также неполно. Вследствие этого, умственный прогресс заключает в себе его анализ — выделение значительных черт так, чтобы они ясно выдвинулись вперед. Кроме того, его собственное местонахождение недостаточно резко отмечено, точно ограничено и измерено. Его опыт относительно последнего включает Солнце, Луну и звезды как части наблюдаемой им декорации; он включает меняющуюся при его движении линию горизонта, так что даже его более ограниченный и местный опыт включает отдаленные факторы, уносящие его воображение, очевидно, дальше его собственной улицы и деревни. Уже подразумевается связь отношения с большим целым. Но его признание этих отношений смутно, несоответственно, неправильно. Он должен использовать черты окружающей его местности, понятые им, для выяснения и расширения понятия о более обширной географической сцене, к которой они относятся. В то же время, но не прежде, чем он охватит более обширную сцену, для него станут понятными многие даже самые обычные стороны окружающего. Анализ приводит к синтезу, между тем как синтез совершенствует анализ. Если ученик вырастает в понимании обширной и сложной земли и ее положения в пространстве, то он более определенно видит значение привычных местных подробностей. Это тесное взаимодействие между выбором и толкованием того, что выбрано, находится всюду, где рефлексия действует нормально. Отсюда неразумность попытки восстановить анализ и синтез друг против друга.

⇐ Предыдущая 9 10 11 12 131415 16 17 18 Следующая ⇒