Популярные концепции обучения

Обратимся к наиболее популярным концепциям обучения.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение основано на получении новых знаний путем решения теоретических и практических задач в специально созданных проблемных ситуациях А.М. Матюшкин разделяет проблемные ситуации по следующим критериям:

- структура действий, которые должны быть выполнены при решении мыслительной задачи, например, нахождение способов действия при решении задачи,

- уровень развития этих действий у человека, решающего задачу,

- трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальной возможности обучаться.

По С.Л. Рубинштейну, этапы решения проблемных ситуаций сходны с тремя фазами мыслительного акта, возникающего в проблемной ситуации:

1. Осознание проблемы,

2. Решение проблемы,

3. Конечное умозаключение.

Проблемное обучение основано на аналитико-синтетической деятельности, реализуемой в размышлениях и рассуждениях. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

В.А. Крутецкий дает схему уровней сложности в проблемном обучении, сопоставляя их с традиционным обучением.

При проблемном обучении учитель только организовывает, контролирует решение проблемы, а решает ее сам ученик (в традиционном обучении учитель ставит и решает проблемы, ученик же только запоминает, как ее решать).

Одним из самых распространенных видов является программированное обучение, которое повышает эффективность обучения за счет управления интеллектом (Б. Скиннер, 1954г.).

В основе программированного обучения лежат такие принципы: последовательность, доступность, системность, самостоятельность.

Главный элемент программированного обучения лежит обучающая программа как упорядоченная последовательность задач.

Существуют 3 основные формы программированного обучения: линейное, разветвленное, смешанное.

Линейная программа, по Б.Скиннеру, включают следующие этапы:

1. Весь дидактический материал, который должен быть усвоен, делится на дозы – шаги, которые ученики преодолевают шаг за шагом (пошаговое обучение);

2. Вопросы или пробелы в программе не должны быть слишком трудными, чтобы ученик не потерял интереса к работе;

3. Ученики сами отвечают на вопросы и заполняют пробелы, привлекают нужную информацию;

4. Ученика сразу информируют о правильности или ошибочности его ответа;

5. Все ученики проходят все рамки программы, но каждый – в удобном для него темпе;

6. Число указаний в начале программы, которые облегчают ответ, постепенно ограничиваются;

7. Чтобы не было механического запоминания информации, одна и та же мысль повторяется в разных вариантах, в нескольких рамках программы.

Разветвленное программирование.

Отличается от линейного множественностью или многократностью выбора шага.

Это должен быть большой текст с множеством ответов на вопрос к тесту: предлагаемые в рамках ответы оцениваются либо как правильные, либо относятся с обязательной аргументацией. Если ответ не верен, то ученик возвращается к исходному тексту, чтобы найти другое решение, а если ответ верен, то он отвечает на следующий вопрос. Такая программа полнее учитывает мотивацию, осмысленность, темп продвижения.

Программированное обучение получает новое преломление в работах Л.Н. Ланды, в 1986г. предложившего алгоритмизировать программированное обучение.

Алгоритм – это правило, которое предписывает последовательность операций или элемент действий, однозначно понимающихся и используемых всеми, т.е. алгоритм – это система указаний о действиях, которые следует производить для решения программы.

Плюс алгоритма в том, что его всегда можно оформить в виде схемы действий (синтаксический разбор как алгоритм).

Наиболее полно преимущества программирования в процессе обучения представляются, например, в психологической теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной.

Это теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходные ее положения разработаны в отечественной психологии Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым:

1. Всякое внутренне психологическое – это интериоризированное внешнее (Л.С.Выготский) (интериоризация – постепенное превращение какого-либо процесса или явления из внешнего для организма во внутреннее, например из практически осуществляемого индивидуального или коллективного действия во внутренне психологическое свойство или способность человека);

2. Психика как познание и деятельность – единство, а не тождество, психическое (С.Л.Рубинштейн), формируется в деятельности, а деятельность формируется психически (образом, планом);

3. Психология внутреннего действия имеет такую же специфику, что и внешняя, предметная (А.Н.Леонтьев);

4. Психологическое развитие имеет социальную природу и др. положения.

Гальперин поставил перед обучением принципиально новые задачи:

1. Описать любое формирование соответственно его свойствам;

2. Создать условия для формирования этих свойств;

3. Разработать ориентиры, необходимые для управления правильным формированием действия.

Он разграничил две части осваемого предметного действия: его понимание (т.е. ориентировочная часть или “управляющая”) и умение его выполнить (исполнительная часть).

П.Я.Гальперин и его ученики считали, что

1. Вместе с действиями формируется чувственные образы и понятие о предмете этих действий;

2. Умственный план как один из идеальных планов (существует еще план восприятия, план речи) образуется только на основе речевой формы действия;

3. Действие переносятся в идеальный план или целиком или только в своей ориентированной части;

4. Перенос действия в идеальный план, в частности, в умственный, идет путем отражения его предшествующего содержания и выражается изменениями формы действия;

5. Перенос действия в умственный план, его интериоризация, - это только одна из линий изменения действия, могут быть и др. изменения в действии, это: изменение полноты звеньев действия, изменение меры их разделения, меры овладения этими действиями, темпа овладения действиями, ритма овладения действиями, силовых показателей.

Основной характеристикой выполнения действий П.Я.Гальперин считал их разумность.

В отличие от традиционного обучения по типу проб и ошибок, именно в этой теории обоснованно преимущество такого обучения, когда полностью реализуется ориентировочная основа действия (понимания).

Это теория стала базой для разработанной Н.Ф.Талызиной программы учения, управления им.

В отличие от бихевиористкого теоретического программирования, – эта теория поэтапного формирования умственных действий предполагает наиболее рациональные систематизированные познавательные действия.

Этапы формирования умственных действий:

I этап – мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания)

II этап – выявление ориентировочной основы действия (ООД). На этом этапе обучаемый, ориентируется в задании и выявляет, что явно “бросается в глаза”.

На III этапе происходит формирование действия в материальном виде. Обучающиеся получают полную информацию о признаках, на которые им нужно ориентировать. Но на этом этапе действие автоматизируется, становится целесообразным и возможным перенос на другие действия.

IV этап. Действия формируются во внешней речи (устной или письменной). Значение приобретают не только сами знания условий, но и понимание.

V этап. Формирование действий во внешней речи про себя (внешняя речь про себя - проговаривание).

VI этап. Формирование действия во внутренней речи, переход во внутренний план, т.е. интериоризация. Переход от II к VI этапу.

В последние годы широкое распространение получило контекстное обучение (знаково-контекстное). Когда ученик информируется учебными текстами, а задача как бы создает контекст будущей профессиональной деятельности (А. А.Вербицкий).

Одним из дидактических средств такого обучения является деловая игра; это форма активного обучения, когда создаются модели профессиональной деятельности и ее условия.

Все названные направления современного образования не существуют в чистом виде, дополняют друг друга, включают в себя элементы других.

9. Личностно-деятельностный подход в организации образования

Основываясь на определении учебной деятельности, согласно которому ее специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика. Такая постановка вопроса сочетается с результатами многолетних исследований (И.С. Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов и др.), показавших неоспоримость значения не только учета, но и специальной организации целого ряда индивидуально-психологических характеристик обучающегося: мотивации, адаптации, способностей, коммуникативности, уровня притязаний, самооценки, когнитивного стиля и т.д. – в процессе обучения.

Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в психологии работами Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, в которых личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство личностного и деятельностного его компонентов, следует сказать, что личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они производны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями. Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающийся – его мотивы, цели, неповторимый психологический склад, т.е. ученик, студент как личность. Исходя из интересов обучающегося, уровня его знаний и умений, учитель определяет учебную цель занятия и формирует, направляет весь образовательный процесс в целях развития его личности. Личностный компонент личностно-деятельностного подхода предполагает, что в процессе преподавания любого учебного предмета максимально учитываются национальные, половозрастные, индивидуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником.

Как подчеркивает А.К.Маркова, осуществляется не только учет индивидуально-психологических особенностей учащихся, но и формирование, дальнейшее развитие психики обучающегося, его познавательных процессов, личностных качеств, деятельностных характеристик и т.д. Таковы основные проявления личностного компонента личностно-деятельностного подхода.

Речь идет о развитии психики ученика. Такой подход схож с личностно-центрированным подходом А.Маслоу, К.Роджерса.

Деятельностный компонент включает субъект – субъектные отношения, учитывающие следующие положения: теория деятельности А.Н.Леонтьева, личностно-деятельностное опосредование (С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский) и теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, И.И.Ильясов).

Общая характеристика деятельности учитывает принципы психологии: деятельность всегда на что-то направлена (предметна), мотивированна, целенаправленна, осознанна.

Это ее содержательные характеристики, но есть еще и функциональные характеристики: предмет, средства, продукты, способы.

Внешняя же структура деятельности включает (по А.Н.Леонтьеву, Д.Б.Эльконину) действия, операции, психофизиологические механизмы деятельности.

Рассмотрим деятельностный компонент личностно-деятельностного подхода к обучению с позиции педагога.

Для учителя, преподавателя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, в формировании более совершенных умений во всех видах изучаемой деятельности.

Личностно-деятельностный подход, определяя изменение характера процесса и объекта обучения, предполагает и изменение основной схемы взаимодействия учителя и учеников. Вместо широко распространенной схемы их взаимодействия S – O, где S – учитель – субъект педагогического воздействия и управления, а О – ученик – объект такого воздействия, должна иметь место схема субъектно-субъектного равнопартнерского учебного сотрудничества учителя и учеников в совместном дидактически организуемом учителем решении учениками учебных задач.

Личностно-деятельностный подход с позиции ученика психологически предполагает, во-первых, обеспечение безопасности личного проявления ученика в учебной ситуации, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста. Во-вторых, формирование активности и готовности к учебной деятельности, к сотрудничеству с педагогом. В-третьих, единство внешних и внутренних мотивов у ученика, где внешним является мотив достижения, а внутренним – познавательный мотив. В-четвертых, принятие учебной задачи и удовлетворение от ее решения в сотрудничестве с другими обучающимися. Это является основой развития не только чувства компетентности и потребности в аффилиации (потребность человека в установлении, сохранении и упрочении эмоционально положительных, дружеских, товарищеских отношений с окружающими людьми, стремление к личному эмоциональному сближению с людьми), но, в значительной мере, и чувства уверенности в себе как предпосылки самоактуализации и развитие чувства компетентности.

В целом, личностно-деятельностный подход в обучении означает, что, прежде всего, в этом процессе ставится и решается основная задача образования – создание условий развития гармоничной, нравственно совершенной, социально активной через активизацию внутренних резервов, профессионально компетентной и саморазвивающейся личности. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними.

Личность находится в центре обучения, образования. Соответственно, все образование, центрируясь на обучающемся, на его личности, становится по цели, содержанию, формам, антропоцентрическим (т.е. направлено на субъект образования).

⇐ Предыдущая14151617181920212223Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I курса очно-заочной (вечерней) формы обучения
2. III период обучения (апрель, май, июнь)
3. VI. ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ, РЕАЛИЗУЮЩИЕ ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
4. XIV. Реализация права абитуриентов на выбор места обучения
5. XIX. Особенности приёма и обучения иностранных граждан и лиц без гражданства в ОО ВПО «ГИИЯ»
6. Аналитический обзор методов и средств дистанционного обучения
7. АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ И КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ
8. Аудиторные занятия - заочная форма обучения
9. Аудиторные занятия - заочная форма обучения.
10. Аудиторные занятия - очная форма обучения
11. Базовые концепции и гипотезы финансового менеджмента
12. Беседа как метод обучения диалогической речи