Формирование, закрепление представлений о себе и других людях у старших подростков

Задачи:

• дифференциация себя как «я», соблюдение индивидуальных правил опрятности внешнего вида;

• продолжить развитие коммуникативных умений в общении с окружающими людьми, в разнообразных видах деятельности;

• практическое закрепление умений в понятиях «мое»,

«чужое», «наше».

В повседневном (или еженедельном) плане раскрываются этапы, содержание выполняемых действий воспитателем и детьми, желательно обозначать промежуточный или ожидаемый итог занятий, так как каждое занятие это лишь небольшой шаг к намеченной цели. Устойчивые результаты у детей с умственной отсталостью можно получить по истечении большого промежутка времени (при условии постоянного закрепления, упражнений, контроля), продолжительность любого вида занятий не должна превышать более 25—30 минут, т.к. дети быстро утомляются, отвлекаются. Темы, представленные в том или ином разделе воспитания могут параллельно закрепляться в занятиях и воспитателя, и учителя-дефектолога, с той лишь разницей, что занятия дефектолога проводятся в индивидуальной или подгрупповой форме не более 2—3 детей одновременно. Коррекционные занятия в соответствии с режимом равномерно распределяются в течение всего дня, предпочтения во второй половине дня отдаются хозяйственно-бытовым делам, труду, развивающим играм, ручной деятельности. При организации режима дня и коррекционных мероприятий следует исходить из психического и эмоционального статуса детей. Кроме того, режим может корректироваться с учетом времени года, климатических условий региона.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ТРЕБОВАНИЯ

К ЗАНЯТИЯМ ВОСПИТАТЕЛЯ

И УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

Занятия учителя-дефектолога — важная составляющая всей системы коррекции и развития личности ребенка. До недавнего времени в детских домах-интернатах не предусматривались ставки дефектологов, так как названный тип учреждения не рассматривался в числе образовательных. Сегодня это положение медленно, но все же меняется. Де-фектолог как специалист в области коррекционной педагогики решает совместно с психологом разнообразные задачи: диагностические, консультативные, коррекционно-развивающие (обучающие), методические, организационные. Из названного перечня основных направлений деятельности учителя-дефектолога наиболее важными являются диагностическое и коррекционно-развивающее, потому что они адресованы именно детям. Без анализа и изучения (диагностики) индивидуальных возможностей ребенка невозможно правильно организовать психолого-педагогическое сопровождение, таким образом, чтобы ребенок научился (на доступном ему уровне) действовать самостоятельно. Профессиональное внимание психолога и учителя дефектолога направлено главным образом на развитие психических функций: ощущений, восприятий, представлений, памяти, речи, мышления и др., а также на развитие произвольного' внимания, эмоциональной сферы, регуляцию социального

поведения.

Психические процессы и состояния не проявляются изолировано друг от друга, они демонстрируются и выявляются в каком-то виде деятельности: игре, труде, учебе, социальных контактах, общении и др. Коррекционное обучение и воспитание в первую очередь учитывает многообразие нарушений всех видов деятельности, многие из которых у детей с умственной отсталостью без специального обучения появиться не могут, именно поэтому коррекционная педагогика основывается на принципах индивидуального подхода, социальной и практической направленности обучения, его деятельностного и развивающего построения. Для более точного и адресного применения названных подходов и принципов учитель-дефектолог проводит специально организованные занятия в индивидуальной и подгрупповой (2—3 ребенка) форме. Структурно каждое занятие дефектолога (воспитателя) включает три этапа.

Организационный — предназначен для установления эмоционального контакта с детьми (ребенком), организацию его внимания на предстоящий вид деятельности («Будем играть», «Рассматривать картинки...», «Послушай, как звенит колокольчик» и т. п.). При индивидуальной форме занятия этот этап носит свернутый характер, он плавно переходит к следующему. Здесь важно овладеть вниманием детей, вызвать у них интерес. В условиях работы с подгруппой организационный этап включает в себя элементы повторения, закрепления, установления межличностных связей в группе, например, приветствие друг друга с передачей мяча, игрушки с обозначением имени (при отсутствии речи: рукопожатие, кивок головой, указательный жест, улыбка). Обучающий этап — включает в себя основное содержание предстоящего занятия (20—25 мин.). В этой части предусматриваются разные виды деятельности педагога и детей, которые содержательно преобразуются.

Например, формируются понятия «большой», «маленький». В самом начале занятия дети, приветствуя друг друга, передают из рук в руки маленький мяч; затем появляется большой мяч, он сравнивается со знакомым маленьким мячом, далее педагог и дети «ищут» большую корзину для большого мяча, маленькую — для маленького. Понятие о величине закрепляется подвижной игрой: большой мяч пытаются забросить в узкую (маленькую) корзину, сетку, коробку, а маленький мяч — в большую. Педагог демонстрирует детям другие свойства: мяч прыгает, катится, лежит. В конце занятия появляются картинки с изображением большого и маленького мяча, педагог их раздает детям с словами «большой мяч», «маленький мяч», а также большой лист бумаги, фломастеры, на которых педагог и дети вместе рисуют большие и маленькие круги («круглый мяч»).

Заключительный этап занятия оформляется как поощрение деятельности, педагог благодарит, отмечает усилия и успехи ребенка (детей), разрешает свободно поиграть с игрушкой по выбору, после чего педагог прощается с детьми, называя их по имени.

Необходимо тщательно готовиться к каждому занятию, его оборудование требует точности в выборе средств и приемов работы. Желательно убирать предметы, отвлекающие внимание детей, так как они, как правило, «соскальзывают» с содержания игры, требуют дать им то, что стоит в шкафу, на полке. Дидактические и игровые материалы должны находиться вне поля зрения ребенка, они появляются только в ходе самого занятия. Кроме того, дефектологу важно отмечать сразу после занятия трудности, успехи, результаты продвижения по формируемым понятиям в индивидуальных карточках (дневниках) психического развития. Систематический анализ деятельности детей позволяет правильно организовать повторения, упражнения, которые проводятся воспитателем по рекомендации учителя-дефектолога. Следует отметить, что структурные этапы организации занятий с детьми должны быть сходными, независимо от того проводит их воспитатель, или дефектолог, но учитель-дефектолог должен постоянно оказывать методическую помощь воспитателю для выработки общих педагогических действий в работе, в выборе средств, наиболее адекватных характеристикам и особенностям развития детей с учетом их индивидуальных и внутригрупповых различий.

РАЗДЕЛ 2.

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДЕТСКИХ ДОМАХ-ИНТЕРНАТАХ

ФОРМИРОВАНИЕ У ДЕТЕЙ

МОТИВАЦИИ

К СОТРУДНИЧЕСТВУ

СО ВЗРОСЛЫМ

Развитие положительной мотивации к взаимодействию с педагогом — основополагающий этап коррекционной работы, который необходим для включения детей в разнообразные виды деятельности.

Характерной особенностью названной категории детей является эмо'циональная пассивность. Дети с глубокими интеллектуальными нарушениями, как правило, не игнорируют контактов с педагогами, но самостоятельно предъявить те или иные способы коммуникации не могут, поэтому формирование положительной мотивации к взаимодействию предполагает специальную организацию сотрудничества педагога с ребенком в ходе содержательной деятельности.

Названное направление особенно важно при воспитании детей младшего возраста, так как некоторые из них характеризуются следующими особенностями:

-отсутствие самостоятельной инициативы к общению. При общении ведут себя неадекватно: бросают игрушки, стремятся на руки к взрослому, не реагируют на предлагаемые предметы, обращения, действия;

-отсутствует понимание речи, или оно ограничено содержанием императивных инструкций, для выполнения которых необходимы не только словесные обращения, но и жесты, показы образцов действий («Сядь», «Подойди», «Возьми» и т. д.);

-отсутствие речи или она представлена в виде эхолалий, лепета, звукокомплексов, единичных слов, чаще — стереотипных, «внеситуативных».

С учетом названных особенностей педагог внимательно наблюдает за эмоциональными реакциями ребенка, старается привлечь его внимание к себе, к игрушкам, к действиям с игровыми предметами. В качестве последних рекомендуется использовать световые, музыкальные, механические (передвигающиеся) игрушки. Действия педагога и ребенка обязательно должны быть совместными, так, чтобы включая и выключая звук, движение, свет и др. у ребенка появился устойчивый эмоциональный отклик, который «проигрывается» с ним многократно, до тех пор, пока со временем не накопится «фонд» эмоционально значимых для детей игр и действий.

Приведем примеры индивидуальных занятий по развитию у ребенка мотивации к сотрудничеству со взрослым:

Игра «Кати — бросай»

Цель: научить ребенка взаимодействовать со взрослым (педагогом).

Оборудование: мыльные пузыри, мяч, цветные шары (на выбор, соответственно количеству и последовательности занятий).

На первом занятии педагог предлагает ребенку покатать мяч. (Попытки бросить мяч отклоняются). Действия с мячом сопровождаются комментариями, жестами: «Я качу тебе мяч», «Кати мяч», «Укатился мяч» и т. д.

На следующем занятии катание мяча заменяется бросками. Действия ребенка сопровождаются поощрительными и побудительными словами: «Бросай», «Бросай мяч в корзину», «Молодец», «Еще бросай», «Очень хорошо» и др.

На следующих занятиях педагог просит ребенка найти мяч среди других игрушек: «Где наш мяч? » В игре чередуются катание и бросание мяча друг другу. На следующих занятиях появляются надувные шары, мячи разного размера, соответственно меняется содержание речевого сопровождения («Кати (бросай) большой (маленький) мяч», «Возьми шарик», «Бросай шарик верх» и т. д.).

⇐ Предыдущая 1 2 3 456 7 8 9 10 Следующая ⇒