ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ НА ОСНОВЕ НЕВЕРБАЛЬНЫХ И ВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Понятие коммуникации в психологии связывается с ин­формационной, содержательной стороной общения. Вместе с тем, понятие «коммуникативные умения», объединяет более широкий комплекс умений, освоение которых обеспечивает для ребенка полноценное включение в общение, как процесс установления и развития контактов с людьми, возникающих на основе потребности в совместной деятельности. Послед­няя, по мнению ряда исследователей, является врожденной, генетически обусловленной, она «подталкивает» ребенка к общению, стимулирует его к овладению коммуникативными умениями и дальнейшее их совершенствование. Исследова­ния отечественных авторов указывают, что именно общение является основной движущей силой развития ребенка, осо­бенно в период его дошкольного детства.

Опыт работы показывает, что овладение элементарными способами общения, как, впрочем, и многими другими уме­ниями, у глубоко умственно отсталого ребенка происходит в значительно более поздние сроки, чем у нормально развива­ющегося, а у некоторых детей без специального обучения не происходит вообще: дети не проявляют интереса к общению, или ограничивают круг контактов только с хорошо знакомы­ми людьми, что говорит о необходимости включения детей в более широкую систему коммуникативных связей.

Основная цель работы в данном направлении — формиро­вание навыков коммуникации для удовлетворения индиви­дуальных потребностей.

Общие задачи педагогической работы:

- обучение адекватным реакциям и действиям на обраще­ния знакомых людей (подойти, улыбнуться, помахать ру­кой и др.);

- обучение использованию доступных знаковых систем (собственно речи, жестов, пиктограмм) для их реализа­ции в играх, в быту, для сообщения информации о своем состоянии, выражения просьб и др.; воспитание элементарных социальных умений в обще­нии: приветствие, прощание, благодарность.

Работа по формированию коммуникативных умений должна быть повседневной и органично включаться во все виды деятельности: быт, игру, обучение. Формирование коммуникативных умений является как самостоятельной
задачей обучения, так и средством, позволяющим добиться успехов в развитии ребенка, т. е. обучение общению проис­ходит непрерывно в самых разнообразных видах деятельности, на уровне «ребенок и взрослый», «ребенок и другие
дети», «ребенок и окружающие».

Большинство глубоко умственно отсталых детей не владе­ют речью. В более благоприятных случаях, примерно к 5—7 годам возможно говорить о ее зарождении: появлении звуко­подражательных или «лепетных» слов. Формирование ком­муникативных умений не предполагает опору на собствен­ную речь ребенка, как это традиционно понимается. Скорее наоборот. Источником речи является потребность в общении, коммуникативные умения — опора, основа для понимания и появления речи.

Наличие разных уровней владения речью определяет со­держание коррекционной работы по формированию комму­никативных умений у детей.

Для части воспитанников, не владеющих речью к 5—б годам, начальный этап обучения можно условно назвать до-вербальным, так как при специальном обучении у них воз­можно сформировать способность к элементарным речевым высказываниям в форме слова, простой фразы, научить ис­пользовать речь для общения.

Другие дети характеризуются тотальным недоразвитием речи, т. е. они никогда ею не овладеют. Но это не озна­чает, что дети не смогут понимать речь в других формах ее предъявления: жест, мимика, пиктограммы и др.

Вместе с тем, общение с детьми в любом виде деятельно­сти всегда должно сопровождаться четкой и эмоционально окрашенной речью взрослого. Необходимо побуждать детей к использованию доступных речевых средств: звуков, зву-кокомплексов, слов и т. п.

Детей с ограничениями в формировании речи следует об­учать, используя заместителиречи. Это могут быть жесты, мимика, рисуночные изображения, количество которых, по мере их освоения и переноса в «активный словарь», посте­пенно увеличивается.

Когда количество понимаемых пиктограмм становит­ся значительным, их следует поместить на тематических страницах в небольшой альбом (книжку), приучая ребенка пользоваться ею для общения.

Не следует ограничивать общение изображениями сим­волов только бытового назначения. Символы (знаки) мо­гут обозначать эмоциональные состояния («Мне хорошо», «Я рад», «У меня плохое настроение», «Я злой» и т. п.), же­лания («Хочу играть», «Послушать музыку», «Гулять» и т. п.) Все, сказанное в отношении работы с пиктограммами, долж­но разворачиваться последовательно от года к году, с учетом программы воспитания, индивидуальных показаний в раз­витии всех сторон психики ребенка.

Обратимся к характеристике детей, которые так или ина­че проявляют речевые умения.

Так, первую группу составляют дети, которые к 5—6 го­дам овладевают простой фразой элементарного бытового со­держания, они способны односложно отвечать на вопросы взрослого, принимать участие в диалоге («Как тебя зовут? », «Что это? », «Где лежат игрушки? » и т. д.)

Вторую группу составляют дети, речь которых находится на этапе поступательного развития. С точки зрения грам­матического представительства в речи этих детей можно наблюдать некоторые существительные — как названия предметов, игрушек, одежды, обуви, предметов быта, а так­же звукокомплексы, семантически равные тому или иному действию. Например: «бух» — упала, «ав-ав» — собака и др. В самостоятельных высказываниях чаще используются слова, реже — словосочетания из аморфных слов-корней.

Следует обратить внимание на то, что дети еще не могут использовать речь для общения, поэтому чаще пользуются жестами, которые сопровождаются лепетными или единич­ными словами.

Любопытно, что при значительном разрыве в уровне владения экспрессивной речью у описанных выше под­групп, импрессивная речь, связанная с пониманием вы­сказываний окружающих, находится у всех детей пример­но на одном уровне, т. е. они понимают обращенную речь взрослых, которая статично отражает повседневный быт и уклад жизни детей.

Тем не менее, дети вступают в контакт между собой не часто, иногда с помощью жестов. Игры между детьми но­сят стереотипный характер, они быстро угасают, так как в их основе нет содержательного взаимодействия. Есть осно­вание предполагать, что ограничения в речевом общении взрослых с детьми дополнительно тормозит развитие экс­прессивной и импрессивной речи, что является серьезным препятствием для взаимодействия детей со сверстниками и взрослыми.

В разделе «Коррекция и активизация движений», мы от­мечали, что в связи с общим недоразвитием двигательной сферы, у глубоко умственно отсталых детей нарушены арти­куляционные движения, что также влияет на доступность понимания окружающими речевой продукции.

Таким образом, развитие речи детей младшего возраста и далее является стержневым для всех разделов коррекционной работы. Формирование речевых умений носит много­аспектный характер и в зависимости от уровня сформиро­ванное™ речи включает в себя:

• коррекционные упражнения на подвижность артику­ляционного аппарата;

отчетливое произнесение слоговых комплексов и слов
с различной интонацией и (или) темпом (на основе под­ражания), формирование умений связного высказывания: ответить на вопросы в игровой и бытовой ситуации; построение фраз о наблюдаемом или выполняемом (вы­полненном) действии;

выражение в речи просьбы, желания, состояния («Дай...», «Хочу...», «Болит...» и др.).

К важнейшим достижениям в формировании ком­муникативных умений, в создании предпосылок к развитию речи, можно отнести следующие: А посильное участие вместе со взрослым и детьми в бытовых делах, реакции на обращения, просьбы, интонации, жесты; Д сопровождение разных видов деятельности доступными видами речи: вокализациями, звукокомплексами, слова­ми, простой фразой;

А умение принимать участие в диалоге, отвечать на вопро­сы с помощью речи или знаковых заместителей.

Организуя повседневную жизнь детей, воспитатели долж­ны стремиться к преодолению стереотипов бытовой лекси­ки, привлекать внимание детей к различным предметам, действиям, явлениям так, чтобы расширялся и пополнял­ся лексический запас. Для совершенствования понимания речи важным является характер совершаемых действий, сопровождаемых речью:

• на уровне совместных (рука ребенка в руке педагога)
и совместно распределенных действиях взрослого и
ребенка «Возьмем мишку (куклу...), посадим его (ее)
на стул, будем кормить мишку (куклу). Где тарелка,
где ложка? Поставим тарелку перед мишкой. Возьмем
ложку. Ешь, мишка, кашу. Каша вкусная» и т. д.;

• действия по подражанию («Смотри, как я делаю... Сделай так же»);

• действия по образцу (показ, образец);

• действия по расчлененной, последовательной инструк­ции: «Сначала одень рубашку, а потом носочки, ...»;

 

• организация самостоятельной деятельности ребенка
на основе речи («Помоги Ане одеть сапожки, а потом
куртку и шапку...»);

• действия на основе заместителей речи (жесты, пиктог­раммы, мимика).

В качестве иллюстрации к содержанию коррекционной работы приведем пример обобщенного планирования дея­тельности воспитателя с учетом межгрупповых и индивиду­альных различий детей.

«Согласовано »' Зам. директора по УВР ДДИ

Примерный план работы педагога-дефектолога группы № (период работы)

Первая подгруппа

 

Содержание деятельности	Формы организации деятельности
. • формирование эмоционального кон­такта, мотивации к взаимодействию; • комментирование совместных дейс­твий; • выполнение простейших речевых инс­трукций; • соотнесение слова с предметом; • обучение пониманию и употреблению жестов на деятельностной основе; • использование в общении с ребенком песенок, потешек, пальчиковых народ­ных игр («идет коза», «этот пальчик в лес пошел» и т. д.).	Индивидуальные занятия

 

 

Индивидуальные занятия

формирование зрительных восприятий на основе наблюдений за предмет­
ной средой;

• обучение действиям по подражанию;

• обучение предметным действиям;

• действия со звучащими игрушками,
материалами различной фактуры, сыпучими материалами, водой, мыльными
пузырями, занятия в сухом бассейне, в сенсорной комнате (уголке).

 

Вторая подгруппа

Содержание деятельности

• развитие артикуляционного праксиса;

— звукоподражания, звукокомплексы;

• коммуникативные жесты;

• расширение пассивного сло­варя (на вербальном материале,
пиктограммах).

• развитие слухового воспри­ятия;

• развитие тактильной чувстви­тельности;

 

• различение предметов по величине;

• различение предметов по форме — куб, шар;

• группировка предметов по признаку цвета, величины, формы;

• узнавание на картинках изоб­ражений знакомых предметов;

• конструирование по образцу из фигур и палочек, рисование, лепка, др.

 

Третья подгруппа

 

 

Направ­ления работы	Содержание деятельности	Формы организации деятельности
Развитие речи и коммуникативных умений	Костя К. и Роман Ш.: об­учение связной контекст­ной речи: понимание, пересказ, конструирова­ние текстов на образном материале; чтение сказок; драматизация, рассказы­вание по картинкам Ваня М.\ логопедический массаж, артикуляцион­ная гимнастика, занятия по программе 2-ой под­группы;	Индивидуальные и подгрупповые занятия
Развитие сенсорных и когнитивных процессов	Костя К.: обучение срав­нению предметов по фор­ме, величине, ширине, длине и др. Ориентирование в про­странстве, на листе бума­ги; знакомство с геоме­трическими фигурами в конструктивной деятель­ности Ваня М. Роман Ш.: Обучение основам грамо­ты и счета; Знакомство с графически­ми обозначениями букв, цифр, обучение печатно­му рисованию; прямой, обратный счет; практическое пересчиты­вание предметов;	Индивидуальные занятия
Индивидуальные и подгрупповые занятия

 

 

Направления работы общие для всей группы

• формирование представлений о схеме собственного
тела, назначении частей тела;

• формирование представлений о себе, собственных
возможностях и умениях; ближайшем социальном
окружении;

• развитие интереса к явлениям и предметам окру­жающего мира;

• знакомство с функциональными свойствами объ­ектов в ходе наблюдений и практического экспери­ментирования;

• формирование представлений о сезонных и суточ­ных изменениях (пространственно-временные понятия);

• формирование представлений по природопониманию (люди, растения, животные).

лепка: обучение отрыванию кусочков пластилина;
их предметное оформление (яблоко, огурец, гриб, др-);

• рисование — создание цветных пятен с помощью
большой кисти, губки, руки с ассоционированием их с реальными предметами; обучение рисованию линии, круга; дорисовывание рисунка с целью расширения его содержания; обрисовывание ладошек и создание образных композиций и др.;

• вырезание из бумаги;

• аппликация: выполнение простых узоров, состав­ление цветовых композиций.

• пальчиковые упражнения;

• шнуровки;

• обучение захвату;

• бросание в цель;

• игры по программе физического воспитания.

Педагог-дефектолог
________________________________________ (подпись)

 

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ (УЧЕБНОЙ) СРЕДЫ С УЧЕТОМ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ

 

Представленные выше разделы воспитания являются об­щими для всех групп детей (от 5 до 18 лет), они направлены на развитие психической деятельности с учетом индивидуаль­ных возможностей при условии раннего включения ребен­ка в специально организованный коррекционный процесс. Доступная деятельность (игровая, предметная, коммуни­кативная, трудовая и др.) является источником знаний об окружающем мире. Разнообразная практическая деятель­ность со временем преобразуется в индивидуальный соци­ально значимый опыт, при этом шкала индивидуальных достижений того или иного ребенка может быть различной. Для одного уровень достижений будет охватывать самые простейшие бытовые умения, для другого — овладение на­выками хозяйственно-бытового самообслуживания, умения быть полезным не только для себя, но и для окружающих, для третьего — способность к элементарному обучению чте­нию, письму, счету, и др., самостоятельному обеспечению простейших социально-культурных потребностей: ходить в магазин за покупками, уметь готовить, организовать свой досуг, контактировать с окружающими людьми и др.

Такой значительный разброс возможностей индивидуаль­ного развития чрезвычайно затрудняет выработку единых по содержанию программ воспитания и обучения, ориенти­рованных на общие показатели, как это принято при сохран­ном психическом и физическом развитии детей в границах одного и того же возраста. В условиях детских домов-интер­натов при воспитании глубоко умственно отсталых детей необходимо содержательно структурировать коррекционную работу применительно к четырем группам, каждая из которых различается степенью тяжести психофизического развития и разбросом возрастных показателей.

 

Первая группа — «Милосердие»* включает детей и под­ростков с тяжелыми и множественными нарушениями ин­дивидуального развития. По сути, в отделение «Милосер­дие» помещаются больные дети, неспособные к осознанным самостоятельным видам деятельности, поэтому очень важ­но, чтобы лечебные мероприятия, санитарный уход сочета­лись с приемами материнского воспитания: эмоциональный контакт, развитие двигательных умений, коррекция мы­шечного тонуса, тактильной чувствительности, обогащение слуховых и зрительных ощущений, навыков общения до­ступными средствами: музыкальные и мягкие игрушки, пе­ние, цвет, свет, движения, прикосновения, поглаживания, ритмические действия в сочетании с словами, например: лю-ленъки-люленьки к нам летели гуленьки, летели-летели к нам на ручки сели...; люли-люли-баиньки, в огороде заиньки, зайки травку едят, Танюше спать велят... и др.

Работа с больными детьми требует специальной програм­мы обучения сестер-нянь с основами специальной психоло­гии и педагогики, кинезиотерапии, игротерапии и других доступных современных технологий.

Вторая группа, как и первая, охватывает детей разного возраста (от 5 до 13 лет), но возможности этой группы с точ­ки зрения перспективности их психического развития зна­чительно благоприятнее, поэтому эту группу воспитанников можно подразделять на основе близких возрастных показа­телей: 5—7 лет (младшая), 8—10 лет (средняя), 11—13 лет (подростковая). Вместе с тем, следует помнить о том, что внутри каждой группы будут наблюдаться значительные отличия в психической деятельности, не совпадающие с воз­растными показателями. Необходимость такого критерия комплектования групп детей связана с организацией педа­гогической работы, жизнедеятельностью детей в интернате, их поэтапному переходу на следующие возрастные ступени. За основу коррекционной работы в названных подгруппах берутся направления, которые описаны в представленных

* Программа социально-педагогического сопровождения детей-инва­лидов из отделения «Милосердие» разрабатывается совместно с медика­ми с учетом индивидуальных показаний больных.

 

выше разделах. Напомним, что работа в этих группах орга­низуется воспитателями совместно с учителем-дефектологом, специальным психологом, логопедом.

Занятия организуются как коллективно (вся группа), так и подгруппами (2—3 человека), а также индивидуально. В течение дня можно проводить два коллективных занятия (первая и вторая половина дня), два подгрупповых занятия, где часть детей остается с няней, а другая занимается с воспи­тателем (дефектологом), а также индивидуальные занятия с детьми по программе дефектолога, специального психолога.

Содержательной основой любого занятия является пред­метно-практическая деятельность с какой-то конкретной темой, например, «Живая природа». Данная тема, в зави­симости от возраста детей и предлагаемых педагогом форм деятельности может реализовываться комплексом занятий применительно к разным разделам воспитания. Например, в разделе «Развитие представлений об окружающей среде» воспитатель планирует знакомство детей с образами домаш­них животных «Кошка», «Собака», «Корова» и др., посте­пенно расширяя эту тему сведениями и образами о детены­шах животных, полученные представления закрепляются пластическими и двигательными упражнениями: «Котик ходит тихо-тихо», «Котик играет с мячиком», «Котик лежит на бревнышке, жмурится, греется на солнышке» и т. д. В разделах «Коммуникация и общение» эта же тема предста­ет как развитие слуховых восприятий, обучение звукоподра­жанию, развитию речи: «мур-мур», «мяу-мяу», «кис-кис», «кормление кошки, собаки», подвижные речевые игры. Та­ким образом, одна и та же тема в содержании занятий име­ет разную направленность, т. е. они находят отражение на прогулках, в оборудованной игре, в речи, в рисовании, кон­струировании, поделках. Принцип параллельного планиро­вания одной и той же темы в разных разделах воспитания обеспечивает комплексность, повторяемость, длительность, гибкость программы воспитания, а главное — возможность индивидуального участия ребенка в посильной для него де­ятельности. Желательно, чтобы содержание воспитания и планируемые виды деятельности детей соединялись в ка­кой-то один проект. Поясним это на примере.

Тема «Живая природа» включает в себя многообразие сведений о мире животных, птиц, рыб, растений и мн. др. Названная тема может включать в себя 5—6 и более вариан­тов на несколько лет обучения, например, «Животные» как вариант темы «Новый год», где дети появляются в масках, костюмах уже известных им животных, двигаются в хорово­де, поют, танцуют. Это означает, что, начиная с осени и до праздника Нового года, в группах проводятся комплексные занятия, обобщенным итогом которых явился «Новый год». Сюжетная линия темы может продолжаться в последующих темах «Весна», «Цветы лета», «Что нам осень подарила». Разнообразные виды деятельности, о которых мы упоминали выше, являются повседневными средствами решения кон­кретных педагогических задач, итоги такой работы можно частично или совокупно представлять в проектно-ориентированных темах с учетом доступности их освоения детьми.

Следующая возрастная группа включает: старших под­ростков, юношей и девушек от 14 до 18 (20) лет. Эта группа также характеризуются разноуровневыми возможностями, но в отличие от детей младшего и среднего возраста у боль­шинства старших подростков уже имеются устойчивые на­выки самообслуживания, хозяйственно-бытовых умений, более разнообразен опыт социального общения, а часть вос­питанников — способны к элементарному освоению учебных знаний. Способность к обучению чтению, письму, счету — не является показателем «взросления», такие предпосылки мо­гут выявиться и в более младшем возрасте (по нашим данным между 7 и 9 годами), поэтому организованное предметное об­учение может включаться в программу коррекции, начиная с 7—8 лет, на основе индивидуальных показаний психолого-педагогического изучения всех детей (см. раздел 1).

Наряду с продолжением элементов учебной деятельно­сти для воспитания старших подростков приоритетными становятся задачи социокультурного воспитания, к ним относятся:

• Развитие практических умений самостоятельной жиз­недеятельности: самообслуживание, бытовой и хозяйс­твенный труд, элементы домоводства и др.

• Формирование социальных представлений и отноше­ний с учетом межполовых и семейных связей.

• Половое, физическое, здоровьесберегающее воспитание.

• Обучение организации досуга, формирование правил социального поведения в местах общественного и культурного назначения (транспорт, магазин, почта, цирк,
театр и др.).

• Ручной труд, трудовое (допрофессиональное) обучение и воспитание.

Особую роль в коррекционной работе с детьми-инвали­дами играет личность педагога-воспитателя. Обучение и воспитание умственно отсталых детей требует глубоких нравственных качеств: терпения, доброжелательности, ма­теринской сердечности, настойчивости. Педагогический процесс не может быть результативным без инициативы, творческого мышления, культуры педагогического труда. На практике нередко встречаются педагоги у которых ре­зультаты их деятельности незначительные, так как они не выходят за пределы формальных программ обучения, не пытаются вносить в них дополнения и изменения с учетом возможностей детей. Создается впечатление, что удобнее думать о том, чего «дети не могут», нежели попытаться из­менить воспитание таким образом, чтобы дети «сумели», «научились». Здесь важно понимание того, что никакая стандартная программа не может охватить всего многооб­разия индивидуальных проявлений ребенка. Программа определяет лишь направления педагогической деятель­ности, ориентирует воспитателя на возможные средства, содержание работы, но их выбор или изменение, следует рассматривать как творческую инициативу в конкретных педагогических обстоятельствах, способствующих поступа­тельному развитию детей с особыми нуждами. Необходимо измененить привычные дидактические схемы и шаблоны, так как в педагогике здравого смысла не может быть еди­ных рецептов, в противном случае теряется основной смысл коррекционной педагогики — гуманного, личностно-ориентированного подхода к ребенку с проблемами в развитии.

 

РАЗДЕЛ 3. ГИГИЕНА

И ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЕ

КАК КАЧЕСТВО СОЦИАЛЬНОГО

ВОСПИТАНИЯ

РЕКОМЕНДАЦИИ К ОРГАНИЗАЦИИ РЕЖИМА ДНЯ

Хорошо известно, что даже у практически здоровых детей наблюдаются значительные индивидуальные колебания в их физическом и психическом развитии, которые выравни­ваются педагогическими условиями воспитания, среди них важной является правильная организация режима жизне­деятельности ребенка.

Изучение организации режима в детских домах-интер­натах для детей с нарушениями развития показывает, что в них мало уделяется внимания санитарно-гигиеническому воспитанию, использованию оздоравливающих естествен­ных факторов природы (солнце, воздух, вода), физическим упражнениям, гигиеническим процедурам, включающим уход за зубами, ногами, телом, а также закаливающим ме­роприятиям. Причины нарушений режима связаны с ря­дом ограничительных нормативов, в частности таких, как большая наполняемость детей в группах, недостаточное количество ставок обслуживающего персонала в расчете на одну группу, а также в дефиците материально-техниче­ского оснащения детских домов-интернатов, которые, как. правило, не оборудованы пандусами, лифтами, коляска­ми, другими техническими средствами, что не позволяет организовывать ежедневные прогулки детей даже в теплое время года.

Сегодня уже можно говорить о некоторых позитивных из­менениях в части нормативных требований, но гораздо слож­нее преобразовать представления персонала о необходимости введения в режим регулярной (ежедневной) щадящей утрен­ней гимнастики (по рекомендациям врача, методиста ЛФК),

прогулок на свежем воздухе. Так, гимнастика является необ­ходимым видом двигательной активности, она способствует воспитанию произвольных движений верхних и нижних ко­нечностей, развитию амплитуды движений в суставах рук и ног при ползании, стоянии, повороте, ходьбе и др. Специально разработанный комплекс упражнений для утренней гимна­стики с учетом индивидуальных физических показаний де­тей, будет способствовать развитию доступных двигательных реакций (формул), которые при систематическом повторе­нии закрепляются как сложный положительный стереотип, улучшающий функции нервно-мышечного аппарата.

Использование элементов утренней гимнастики необ­ходимо рассматривать как часть системы коррекционнои работы, где гимнастические упражнения можно сочетать с другими видами двигательной активности, во времы про­гулок, музыкально-ритмических занятий, ЛФК.

Очень важно осуществлять комплекс оздоровительных мероприятий: влажные обтирания после ночного сна, об­ливание стоп, гигиенические и воздушные ванны под кон­тролем медицинских работников.

С позиции решения задач социальной абилитации, фор­мирования приемлемых форм индивидуального поведения в обществе людей, огромное значение приобретает воспита­ние санитарно-гигиенических навыков, которые с возрас­том преобразуются в самообслуживание, как социальное умение. Даже кратковременное посещение детского дома и близкое общение с детьми демонстрируют худшие приме­ры социального приюта, которые возникают из-за наруше­ний санитарного и гигиенического режима: неряшливость и неопрятность детей в одежде, в прическе, неприятный запах изо рта, отсутствие у них предметов индивидуаль­ного пользования: платков, нагрудничков, зубных щеток, расчесок и др.

Специалисты хорошо знают, что многие дети из-за глу­боких, системных нарушений нервной системы, ограниче­ний моторики и движения, общей ослабленности здоровья, подвержены частым инфекционным и простудным заболе­ваниям, они быстро утомляются, часто потеют, не умеют вовремя сообщить о физиологических потребностях. Гигиени­ческое воспитание — это особый раздел социокультурного развития ребенка, который должен органично включаться в общий режим жизни детского коллектива. Необходимо своевременно начать уход за полостью рта и зубами ребен­ка. Кариозные зубы, как и другие источники хронического воспаления, могут стать причиной ревматизма, бронхиаль­ной астмы, болезни почек, хронических гастритов, спазм кишечника и др. Нечищеные зубы приводят к гнилостному брожению пищи, и как следствие — неприятному дыханию и запаху изо рта. Из-за развития кариеса после 3-х лет дети перестают жевать твердую пищу, отказываются от нее, а жевание твердой пищи — необходимое условие для погаше­ния сосательного рефлекса, для развития навыков жевания, проглатывания, укрепления и правильного развития зубов и челюстей. Детей 3-х лет необходимо учить полоскать рот, чистым пальцем с зубной пастой чистить зубы (далее — зуб­ной щеткой), проводить массаж десен. Гигиенические про­цедуры занимают много времени в режиме дня из-за того, что не все дети могут обслужить себя. Дети без ограничений передвижения должны приучаться к навыкам гигиениче­ского ухода за собой, начиная с младшего возраста. Гигие­ническая культура присутствует во всех разделах воспита­ния, она приучает детей к последовательным действиям при умывании, одевании и др., поэтому гигиена и самообслужи­вание это не только элементы режима дня, но и система вос­питательных, обучающих занятий.

Специфика физического статуса детей требует особенно тщательного контроля за питанием, чистотой всех поме­щений, профилактикой здоровья сотрудников и воспитан­ников, что находится в сфере деятельности медработников учреждения.

 

Примерный режим дня

Время	Содержание коррекцион ных мероприятий	Ответственные
7.00—8.20	Музыкальный будильник, утренняя гимнастика, ги­гиенические процедуры, самообслуживание.	Няни-санитары, помощник воспита­теля, воспитатель
8.20—8.30	Утренний круг привет­ствия, план дня	воспитатель
8.30—9.00	Завтрак (для старших — с элементами самообслу­живания)	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
9.00—9.30	Групповое занятие по пла­ну воспитателя	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
9.35—10.00	Коррекционное занятие с подгруппой 1	Учитель-дефектолог
10.10—10.35	Коррекционное занятие с подгруппой 2	Учитель-дефектолог
10.40—11.20	Индивидуальные коррек-ционные занятия	По плану учителя-дефектолога, специ­ального психолога, логопеда
10.40—12.00	Прогулки, игры на возду­хе, наблюдения за окружа­ющей средой	Воспитатель, помощ­ник воспитателя
12.00—13.00	Гигиенические процедуры после прогулки. Психо­логическая пауза: отдых, самостоятельные (органи­зованные) спокойные игры и занятия	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
13.00—14.00	Обед, подготовка к тихому часу	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
14.00—16.00	Дневной отдых	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
16.00—16.30	Гигиенические процедуры, полдник	Няни-санитары, вос­питатель, помощник воспитателя
16.40—18.00	Вечерняя прогулка. Инди­видуальные коррекцион-ные занятия	Воспитатель, специалисты
18.20—19.00	Коррекционные групповые и подгрупповые занятия	Воспитатель, специалисты
19.00—20.00	Ужин, вечерние гигиени­ческие процедуры, круг «спокойной ночи» (для де­тей младшего возраста)	Няни-санитары, помощник воспита­теля
19.00—20.30	Ужин, самостоятельные (организованные) досуго-вые занятия детей стар­шего возраста. Итоги дня, гигиенические процедуры, круг «спокойной ночи».	Няни-санитары, помощник воспита­теля.

 

ПРИМЕРНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Прием пищи

— Обучение пользованию ложкой, вилкой (с учетом ин­дивидуальных возможностей).

— Дифференциация пищи (узнавание, называние), поря­док и последовательность приема пищи.

— Пользование чашкой для питья (двумя руками или одной).

— Пользование соломинкой для питья (при ограничении движений рук, пальцев).

— Опрятность приема пищи, пользование салфеткой.

— Умение выражать благодарность после приема пищи
(знаком, движением, речью).

Гигиенические умения

— Последовательность утренних и вечерних гигиениче­ских процедур: туалет, мытье рук, мытье ног и т.д.

—Пользование туалетными принадлежностями: бумага, жидкое (твердое) мыло, паста, салфетка, губка, поло­тенце, расческа (щетка), зеркало.

—Правила хранения туалетных принадлежностей.

—Умение обозначить необходимость помощи (жестом,
словом, знаком) в физиологических потребностях.

—Пользование носовым платком (салфеткой).

—Выражение благодарности за оказываемые виды по­
мощи.

Одежда и внешний вид

—Распознавание одежды по их функциональному ис­
пользованию на примерах схемы тела.

—Порядок, последовательность одевания.

—Порядок, последовательность раздевания.

—Знание места хранения разных видов одежды.

—Навыки обращения с пуговицами, шнурками и др.

—Выбор одежды по погоде, по сезону.

—Оказание помощи сверстнику в одевании (раздевании).

—Умение контролировать опрятность своего внешнего
вида с помощью зеркала, инструкций педагога.

 

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО И ЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2. I. СИСТЕТЕХНИЧЕСКОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА ПРОИЗВОДСТВА ЭЛЕКТРОННЫХ СРЕДСТВ
3. I. Теоретические основы использования палочек Кюизенера как средство математического развития дошкольников.
4. I. Теоретические основы экономического воспитания детей старшего дошкольного возраста посредством сюжетно-ролевой игры
5. II. НЕКОТОРЫЕ МЕТОДИКИ АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
6. III. ИНТЕРАКТИВНАЯ СТОРОНА ОБЩЕНИЯ
7. IX. ОБРАЩЕНИЕ КАК СРЕДСТВО АДРЕСАЦИИ
8. X. ТЫ-/ВЫ-ФОРМЫ ОБЩЕНИЯ. ДРУГИЕ ЛИЧНЫЕ МЕСТОИМЕНИЯ В КОММУНИКАЦИИ
9. XIII. Формирование и обнародование рейтингового списка и списка абитуриентов, рекомендованных к зачислению
10. XVI. О КОММУНИКАТИВНЫХ НЕУДАЧАХ
11. XVIII. НЕВЕРБАЛЬНЫЕ СРЕДСТВА И КОМПОНЕНТЫ КОММУНИКАЦИИ
12. XXIII. ОБРАЗЫ, ПРЕДСТАВЛЕНИЯ В ОСНОВЕ ВСЕХ НАШИХ ДЕЙСТВИЙ