Развитие слуховых восприятий

• Развитие слухового внимания на различные источни­
ки звука: голос человека, стук, звон, музыка, шаги,
шуршание, тиканье, мяуканье, лай и др.

• Двигательные действия, игровые упражнения на «по­
иск» источника звука различной модальности: громко,

тише, тихо.

• Действия и игровые композиции на восприятия, вос­
создание, извлечение звуков (хлопки ладонями, голос,
детский барабан, музыкальные предметы и игрушки).

• Игровые вокализации, звукоподражания с использо­
ванием игрушек, шумовых имитаций: бай-бай-бай,
а...а...а..., баю-баю-баю-бай, му...му...му, бе-бе-бе, хрю-
хрю-хрю, ш-ш-ш и т. д.

• Развитие движений под музыку: плавно, ритмично,
с прыжками, с хлопками, раскачивание и др.

• Узнавание и соотнесение звуков, голосов, шумов с конкретными образами: Как кричит петушок?, Покажи, как плачет кукла? Как шумит вода?, Кто стучит в ба­рабан? и др.

• Развитие фонематического слуха, произношения, речи
(с учетом индивидуальных возможностей).

 

 

ФОРМИРОВАНИЕ НАЧАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПРОСТРАНСТВЕ И ВРЕМЕНИ

Неотъемлемой частью включения ребенка в окружающий мир является формирование у него чувства времени и
пространства, в связи с чем происходит и осознание слов,
принятых для обозначения различных временных и пространственных отношений.,

Глубоко умственно отсталые дети не ориентируются во времени и пространстве, не понимают значений слов, обо­значающих соответствующие отношения, а значит, не упо­требляют их в собственной речи. Представления о простран­стве и времени у детей с интеллектуальными нарушениями формируются с большим трудом и в более длительные сроки. Это связано с абстрактностью временных и пространствен­ных понятий, их отвлеченностью от физических свойств предметов. У ребенка в спонтанном опыте нет необходимо­сти использовать обозначения времени и пространства, они, как правило, задаются общим режимом жизнедеятельности и контролируются взрослыми.

Основная цель коррекционной работы в этой части — привлечь внимание детей к временным и пространствен­ным характеристикам явлений и предметов из ближайшего окружения.

В качестве задач воспитания следует определить следующие:

Д учить детей осознавать настоящее, прошедшее, будущее на примерах того, что будет и что уже было (сейчас пойдем гулять, будем играть, а потом будем обедать и т. д.);

- формировать практические представления о частях суток на основе выполнения гигиенических процедур и режим­ных моментов (утро, день, вечер, ночь), а также наблюдений за световым режимом дня, его сменой: светает, солныш­ко просыпается, мы встаем, — светло, светит солнце, темнеет, зажигаем свет, солнышко устало, мы устали, нужно готовиться ко сну — темно, наступила ночь, де­ти и игрушки ложатся спать;

- практическое ознакомление с расположением предметов в пространстве, использование предлогов и слов для обоз­начения пространственных отношений: на, под, в; впере­ди — сзади, вверху — внизу, далеко — близко;

- учить пониманию и использованию в речи (в соответс­твии с уровнем ее развития) слов, обозначающих про­странственные и временные отношения: утром — за­втракаем, днем — обедаем, вечером — ужинаем и т. д.

Как и другие представления, понятия о времени и про­странстве формируются у глубоко отсталых детей только в процессе выполнения практических действий, их узнава­ния и запоминания в ходе многократного повторения.

Одной из эффективных форм организации знакомства с пространственными понятиями, их закрепления в опыте яв­ляются игры и игровые действия: утром куклу надо умыть, одеть, покормить завтраком..., вечером — уложим куклу спать; соберем игрушки в коробку, будем ужинать и т. д.

На занятиях рисованием, конструированием, апплика­цией, происходит закрепление знакомых слов, обозначаю­щих пространственные отношения.

Опыт нашей работы показывает, что для формирования у детей представлений о времени очень важно совместное планирование дня. Для этого необходим набор пиктограмм с условными обозначениями занятий детей в течение дня: ложка и вилка — прием пищи; солнце и деревья — прогул­ка; кровать — время сна; кисть, карандаши, краски — рисо­вание; изображение игрушек — игры и т. д.

 

УМЫВАНИЕ ИГРА УБОРКА ЧТЕНИЕ КНИГ ЗАНЯТИЕ С ПЕДАГОГОМ МУЗ. ЗАНЯТИЯ

 

Ежедневно, после утренних процедур, воспитатель со­бирает детей в круг возле доски с вывешенными пикто­граммами.

 

Педагог приветствует детей поименно. Формы привет­ствия могут быть разнообразными: общее приветствие, при­ветствие песенкой, ритмичной музыкой, приветствие каж­дого и всей группы словом, жестами, хоровое произнесение приветствия, хлопанье в ладоши и др.

Далее педагог сообщает, что дети будут делать: убирать постели, завтракать, др. Каждое сообщение подкрепляется соответствующей картинкой. Вначале планируется первая половина дня до тихого часа, после которого педагог с деть­ми обсуждают «программу» второй части дня, а перед сном обобщаются итоги всего дня.

Предварительное знакомство с содержанием пиктограмм не обязательно, но в течение дня нужно непременно обра­щать внимание детей на прошедшие события (соответствую­щие пиктограммы располагаются под изображениями пред­стоящих событий).

Со временем дети научатся понимать и самостоятельно находить символы прошедших и предстоящих действий.

С помощью пиктограмм происходит активизация общения детей, закрепляются представления о времени, характере деятельности, что способствует общей организации группы, развитию речи, других функций психической деятельности: внимания, памяти, наглядных форм мышления.

Достижения в работе по этому направлению обеспечи­вают основу для осознания ребенком себя в окружающем мире. Важнейшими среди них должны стать:

• умение соотносить определенное время суток с собственными действиями и деятельностью окружающих;

понимание инструкций, содержащих признаки пространственно-временных связей и отношений, их последовательности и предметном содержании

ЗАНЯТИЯ ИГРОВОЙ И ПЛАСТИЧЕСКОЙ ИМПРОВИЗАЦИЕЙ

Этот вид работы с детьми, как правило, не выделяется до сих пор в специальное направление в коррекционном про­цессе, так как предполагается, что такая работа возможна лишь в условиях семьи, или его элементы косвенно могут быть представлены в разделе физического воспитания.

Такой подход вполне обоснован, когда речь идет о детях-. инвалидах, воспитывающихся в семье и дополнительно по­лучающих помощь специалистов в лечебно-педагогических или реабилитационных центрах, но у детей, с рождения живущих в государственных воспитательных учреждени­ях, оказывается упущенным важнейший этап развития, который в условиях нормальной семьи протекает естествен­но, и, как правило, вообще не осознается как отдельный вид «учебного процесса». Мы говорим о том времени, когда младенца подкидывает вверх папа, когда бабушка играет с ним в «козу рогатую», а мать улыбается ему и агукает, ког­да братишка щекочет ему пятки и хохочет вместе с ним, се­стренка учит играть в «сороку-ворону».

Никто из участников этих серьезных действий не рассматри­вает их как учебно-развивающие занятия: все это происходит отчасти по вековой традиции, по большей же части — для соб­ственного и (отметим — это важно! ) обоюдного удовольствия. Просто — с любимым ребенком хочется играть, баловаться, «тетешкаться» и т. д. Когда-то в русском языке существовал глагол «пестовать», который мы предлагаем ввести в профес­сиональную лексику специальных психологов и коррекцион­ных педагогов для реализации специфического вида работы. Речь идет о процессе «выняньчивания» ребенка.

Между тем, пестование, или «выняньчивание» — важ­ный синкретический процесс, в котором задействованы все уровни восприятия, в ходе которого происходит комплекс­ное воздействие на весь психофизический универсум ма­ленького человека.

Назовем некоторые его составляющие:

• ребенок через телесный контакт со взрослым познает
себя, собственное тело, его части, осознает их единство
и разнообразие их функций;

• получает опыт управления собственным телом и первоначальные представления о соотношениях своего тела и пространства, в том числе посредством развития
чувства равновесия;

• игровые приемы провоцируют двигательные и эмоцио­нальные инициативы ребенка;

• вырабатываются навыки координации двигательного
и звукового выражения эмоций («жест — звук»);

• разворачиваются спектры возможных образцов эмоциональных и действенных реакций на игровые ситуации,

• осваиваются « коды » коммуникативного процесса — раз­
личные знаковые системы (система «глазного контак­та», оптико-кинетическая система — жесты, мимика,
пантомимика; пара- и экстралингвистические системы
— интонация, пауза; система организации пространства и времени коммуникации, и, наконец, вербальная
система — собственно речь);

• формируются интерактивные аспекты общения, на­
пример, построение стратегии взаимодействия («кон­фликтные», «конкурентные», «кооперативные» ролевые отношения).

Работа с «особыми» детьми в условиях домов-интерна­тов показала, что последствия утраченного периода «песто­вания» отрицательно сказывается на их развитие. У боль­шинства детей несформирован целый комплекс навыков, умений и моделей поведения, на основе которых возможны были бы все остальные (традиционные) виды обучающей и развивающей деятельности.

Очень часто ребенок, объективно обладающий потенциа­лом в смысле коррекции двигательных, интеллектуальных или иных нарушений, не может этот потенциал реализо­вать. На коррекционных и учебных занятиях дети пассивно принимают действия взрослого (педагога), в редких случаях усваивают отдельную несложную последовательность действий, выполняют их неохотно, никогда — по собственной

инициативе.

На занятиях по физическому воспитанию развитие дви­гательных навыков во многих случаях оказывается затруд­ненным не столько по причине тяжелых поражений опорно-двигательного аппарата, потому, что ребенок категорически отвергает предлагаемые ему новые движения.

Эти и другие проблемы ожидают педагога на первых же занятиях с «особыми» детьми в условиях интерната, они тормозят динамику восстанавливающего развития в учеб­ной работе.

Дети производят впечатление глубоко заторможенных, отстраненных. Это может быть результатом таких явлений, как механизм психологической защиты, который возникает, когда ребенок с самого раннего возраста не имеет возможно­сти реализовать себя как личность, именно — личность, а не просто объект гигиенического ухода, бытового обслужива­ния и медицинской помощи.

Предположим также, что в немалой степени эта потреб­ность у «домашнего» ребенка естественным образом удовлет­воряется в том самом процессе, который мы определили как «пестование». Применительно к более старшим детям моди­фикацию этого принципа взаимодействия можно называть «игровой и пластической импровизацией». Дети-«отказни­ки», дети-сироты, вдобавок к тяжелейшим нарушениям, ока­зываются лишенными главного этапа познания мира и себя в мире. И не компенсировав эту недостаточность личностного самоосознавания, трудно говорить о перспективах эффектив­ной педагогической работы с детьми-инвалидами в условиях интерната. В течение нескольких лет нами была опробована возможность решить задачу гармонизации поведенческих, этических, эстетических сторон личности и психофизиче­ских функций организма детей путем проведения занятий по игровой и пластической импровизации с воспитанниками интерната для детей с тяжелой умственной отсталостью. По­ложительные результаты этой работы позволяют включить ее краткое описание в качестве дополнительных материалов к разным разделам коррекционного воспитания. В младших возрастных группах эти занятия должны выступать в каче­стве основополагающего раздела реабилитации детей.

Ребенок, воспитанный в условиях эмоциональной и двига­тельной депривации, в дополнение к органическим нарушени­ям, характеризуется психическими и физическими отклонени­ями, наиболее типичными и распространенными являются:

• депрессивное отреагирование;

• гипореактивность;

• гиперактивность;

• аффективная, мотивационная, когнитивная ригидность;

• аутичные формы коммуникации и поведения.
В сфере телесных нарушений наблюдаются:

• неправильная осанка;

• неумение координировать движения;

• пластическая ригидность;

• стереотипия, инертность, бедность движений.
Занятия по игровой и пластической импровизации — это

способ комплексного воздействия на психофизический ап­парат ребенка, результатом которого должно стать, прежде всего, выведение его из психологического и эмоционального «ступора», признание и осознание его как личности, что, в свою очередь, открывает возможности для дальнейшей про­дуктивной работы в других областях обучения детей.

Приведем наиболее типичный пример.

Вадим М., 5 лет. Синдром Дауна. Внешне производит впечатление 1, 5—2-летнего ребенка: маленького роста, анемичный, не ходит, не стоит, апатичный, бледное личико с застывшей «маской» напоминает мягкую куклу. Речь отсутствует, вербальных инструкций не выполняет, собственных двигательных инициатив не проявляет. Объективных пока­заний для двигательных нарушений нет.

На первом занятии, состоявшем из многократных проигрываний тра­диционных «пестушек» («потягушки-потягушки», «ручки летают» и др.), ребенок пассивно принимает действия педагога и только в конце занятия впервые эмоционально начинает реагировать. Это первая двигательная инициатива ребенка. Собственное переживание мальчика по поводу того, что он может выразить желание, было настолько значимым, что он впер­вые попытался издать некоторые звуки.

Уже через четыре занятия (1, 5 недели) Вадим не только охотно вступал в игровой двигательный контакт с педагогом, но и освоил новые двига­тельные навыки: (садиться, подтягиваться за ручки, вставать из положения сидя), научился выполнять некоторые знакомые вербальные инструкции: «дай ручки! », «посмотри на меня». Мальчик начал проявлять собственные двигательные инициативы: вставать самостоятельно, держась за опору, удерживаться в вертикальном положении, пробовать ходить и др.

После года занятий, это веселый доброжелательный мальчик, охотно идущий на контакт с педагогом, готовый к дальнейшим занятиям с инструк­тором по лечебной физкультуре, с логопедом, с педагогом-дефектологом.

Занятия игровой и пластической импровизацией в извест­ной мере обладают психотерапевтическим действием и, хотя не являются психотерапией в общепринятом смысле, в них довольно широко используются отдельные элементы, извест­ные в арт-терапии, в частности, в данстерапии, двигатель­ной терапии, театротерапии, музыкальной терапии.

Работа по развитию и гармонизации ведущих психиче­ских и физических функций ребенка средствами игровой и пластической импровизации осуществляется с учетом ин­дивидуальных особенностей имеющихся нарушений.

Индивидуальные занятия и занятия в микрогруппах на­целены на развитие следующих поведенческих и психофи­зических функций у детей:

• коммуникативности как умения принимать различные виды контакта (зрительного, телесного, речевого),
адекватно реагировать на него; умения вступать в диа­лог, используя невербальные и вербальные средства;

• креативных способностей, например, способности ва­рьировать привычные или вновь усвоенные схемы —
поведенческие, двигательные, игровые, и на этой основе
— создавать собственные конструктивные решения;

• внимания;

• кратковременной и долговременной памяти на движе­ния, действия, речь;

• рефлексии и самоконтроля;

• эмоциональной сферы: узнавания и воспроизведения
чувств, экспрессивности; снятие страхов движения,
контакта с педагогом;

спонтанности, понимаемой как умение адекватно реа­гировать на неожиданно возникающую ситуацию.

Кроме того, на занятиях пластикой и движениями реша­ются и другие коррекционные задачи:

• совершенствование моторики, мимики, жеста;

• исправление осанки, способов движения;

• освоение утраченных (или неосвоенных) в результате
болезни двигательных навыков и умений, начиная с
простейших;

• восстановление двигательной активности;

• научение приемам психической и мышечной релаксации;

• формирование способности координировать собствен­ные физические действия целесообразно ситуации и
действиям других людей;

• развитие чувства партнерства, понимаемого как улучшение характера понимания и взаимодействия с другими детьми, а также с взрослыми.

В процессе занятия дети вовлекаются в игровые, часто импровизационно-театрализованные действия. Педагог обязательно акцентирует и поощряет импровизации, даже минимально порождаемые самим ребенком, стимулиру­ет позитивное отношение к окружающим, к самому себе, имея в виду эмоциональность, осознанность, смелость в по­ведении на занятии.

Разнообразие приемов и методики игровой и пластической импровизации позволяет очень широко варьировать содержание каждого конкретного занятия в зависимости от индивидуальности каждого ребенка, количества присут­ствующих на занятии детей, их «сочетаемости» по темпера­менту, уровню развития, эмоциональному тонусу, его про­явлению по отношению к другим.

Постепенное усложнение системы занятий, учитывающее индивидуальную динамику коррекционных процессов, по­зволяет постепенно вводить ребенка в более сложные формы взаимодействия, в том числе и в обычной учебной группе, учить его формам более адекватного самовыражения.

 

 

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИИ МОТОРИКИ

И АКТИВИЗАЦИИ ДВИЖЕНИЙ

Основная цель работы по данному разделу — стимуляция и коррекция движений с учетом индивидуальных показа­ний физического развития детей.

Общие задачи педагогической работы в соответ­ствии с поставленной целью:

- развивать и совершенствовать двигательный опыт детей;

- формировать представления о собственном теле, его частях;

- учить выполнять движения по подражанию, по словес­ной инструкции;

- развивать согласованность, выразительность, ритмич­ность движений в ходе игр, игровых физических упраж­нений сидя, стоя, лежа, в ходьбе и т. д.

Занятия по коррекции моторики и движений следует проводить ежедневно в групповой комнате, в теплое время года — на улице. Продолжительность занятий и физические нагрузки детей должны быть строго индивидуализирован­ными, согласованы с медицинскими работниками учрежде­ния и инструктором ЛФК.

Примерное содержание занятий:

• утренняя гимнастика (зарядка);

• ходьба в заданном направлении, держась за руки, за
веревку, кольца;

• бег по прямой, извилистой дорожке;

• ходьба и бег по дорожкам из кирпичиков, брусков,
мягких настилов и др.;

• ходьба и бег с изменением темпа (быстро — медленно);

• перемещения по кругу (игры-хороводы);

• перешагивание через низкие препятствия (натянутую
веревку и др.) с поддержкой, самостоятельно;

• игры с мячом: бросание, катание, прокатывание в во­рота, перебрасывание и др.;

• ползание к игровой цели на животе, на четвереньках, проползание под препятствием;

• перелезание (перепрыгивание) через невысокие ограж­дения;

• подпрыгивание на двух ногах;

• перепрыгивание на двух ногах, одной ноге, через линию;

• лазание по лестнице на горку, с горки и др.

По итогам работы по двигательной активизации фикси­руются индивидуальные достижения каждого ребенка, т. е. отмечается, какие новые двигательные умения сформиро­ваны: бег, прыжки, ходьба по лестнице, лазание и перела­зание, ползание и т. п. (в зависимости от индивидуальных возможностей).

⇐ Предыдущая234567891011Следующая ⇒

Поделиться:

Популярное:

1. I. РАЗВИТИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2. II. ОБЩЕСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ РОССИИ в 1917 г.
3. VII. Проблема личности как таковой. Развитие защиты так называемых прав личности и ее конкретных особенностей
4. А.Р.Лурия. РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
5. Активизация и развитие жизненных сил.
6. Английское право в новое и новейшее время: эволюция прецедентной системы и развитие законодательства.
7. Антропопсихогенез – возникновение и развитие психики человека. Сознание как высшая форма психики
8. Арождение и развитие экономической теории. Школы и учения
9. Б. Развитие и выравнивание тел
10. Баухауз и его вклад в развитие мирового дизайна
11. Беременность, роды и раннее развитие.
12. Бернс Р. Я-концепция и индивидуальное развитие // Райгородский Д.Я. Ребенок. От рождения до подросткового возраста. – Самара: Издательский Дом БАХРАХ-М, 2011. – С. 343-372.